Влияние стиля общения педагога на уровень активности школьников на уроке

Курсовая работаПсихология·38 стр.·источников: 26·2021 г.

Полный текст готовой курсовой работы по теме «Влияние стиля общения педагога на уровень активности школьников на уроке»: введение, 1 главы, заключение и список из 26 источников. Файл Word — 250 ₽. Нужна работа на свою тему — кот напишет новую за 430 ₽.

страницы, поля и шрифты как в файле

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе существенное внимание уделяется активности личности в различных сферах социальной жизни. Для образовательной сферы это имеет особую важность. Реализующиеся на сегодняшний день личностно ориентированные модели образования предполагают существенную личностную включенность педагогов.

Разрозненность концептуальных подходов в исследованиях стиля педагогического общения, недостаточная разработанность его теоретических аспектов явились основанием для выбора предмета моего исследования.

Изучение психологических особенностей, определяющих стиль педагогического общения, позволяет существенно обогатить психологическую составляющую процесса профессиональной подготовки и профессионального становления педагогов.

Цель исследования: изучить влияние стиля общения педагога на уровень активность школьников на уроке.

Предметом исследования - стиль общения педагога на уроке.

Объект исследования: активность школьников на уроке.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что стиль педагогического общения влияет на развитие личностных характеристик школьников, их мотивацию и активность на уроке.

Исходя из гипотезы, были выдвинуты задачи исследования:

изучить основы профессиональной коммуникации педагога;
исследовать речевую деятельность в педагогическом процессе и её компоненты;
проанализировать индивидуальный стиль общения педагога и его влияние на уровень обучения школьников;
выявить особенности организации анкетирования по выявлению влияния стиля педагогического общения на развитие личности школьников.

В данной работе используются следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы, сравнение различных точек зрения, а так же ознакомление со статистическими данными и их анализ.

Теоретическая значимость заключается в систематизации материалов по изучаемой теме. Содержание теоретической части работы может быть использовано студентами педагогических институтов и педагогами дошкольных образовательных учреждений для ознакомления с основными стилями общения педагога.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций для педагогов образовательных учреждений по повышению эффективности взаимодействия педагога со школьниками.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Основы профессиональной коммуникации педагога

Коммуникативное пространство профессионально-педагогического сообщества в отечественной системе образования на сегодняшний день подвержено изменениям в соответствии с социокультурными и государственными тенденциями модернизации педагогической науки и образовательной практики. Современное открытое сетевое общество «потребителей информации» актуализирует необходимость решения вопросов доступности и вариативности коммуникации и общения, взаимодействия и интеракции в удобном и пространстве и формате.

Особо значимым аспектом активизации эффективных коммуникативных процессов в образовании выступает профессионально-педагогическое общение. Педагогическая профессия обусловливает потребность в непрерывном общении субъектов образования. Речевая деятельность педагога – это основной инструмент педагогической деятельности. Речевой образ педагога (коммуникативный потрет) строится исходя из образовательного дискурса, представляющего собой образцы, средства, атрибутику, образующую целостное представление педагога.

Образовательный дискурс педагога подвержен традиционным укладам и государственной политике страны. Условно можно разделить образовательный дискурс на традиционный, современный и перспективный (будущий).

Педагог традиционного образовательного дискурса представляется в академическом классическом стиле, авторитарным, строгим. Основной атрибутикой педагога выступают мел, указка, книги, плакаты на стенах. Эмоционально сдержанная речевая деятельность педагога включает в себя языковые средства воздействующего типа, воспитательный компонент профессионально-педагогической деятельности преобладает над дидактическим. Педагог реализует репродуктивный тип взаимодействия с учеником, транслирует готовые знания, делает акцент на аудиальной подаче учебной информации. В данном образовательном дискурсе профессионально-педагогическое общение представлено монологической формой речевой деятельности: педагог излагает материал, делает выводы, обобщает коллективные беседы, результаты проведенных студентами опытов и наблюдений [1, c. 417].

Педагог современного образовательного дискурса более раскрепощенный, демократичный, свободный в поведении (в рамках педагогической культуры). Основной атрибутикой выступают информационные технологии: смарт-доска, компьютер или ноутбук, лазерная указка, интерактивная доска, проектор и другое мультимедийное оборудование. Современный педагог при построении речевой деятельности акцентирует внимание на визуальном сопровождении: раздаточные материалы, презентации, видео и фото сопровождение речи. В профессионально-педагогической деятельности применяет активные методы обучения, разнообразие дидактических материалов, инновационные формы взаимодействия с обучающимся.

Основной формой речевой деятельности у педагога современного образовательного дискурса выступает диалог: педагог задает вопросы, комментирует ответы, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания.

Педагог будущего кардинально отличается от традиционного и современного образовательного дискурса, поскольку происходящие в образовательной системе изменения носят прогрессивный и динамичный характер. Актуализация цифровизации в России предопределила необходимость в организации и построении новой образовательной среды, развитии новых ключевых качеств педагога, смену образа педагога и обучающегося в условиях трехмерного виртуального образовательного пространства.

Педагог будущего – это искусственный интеллект, роботизация, объективность, виртуальная реальность. Погружение образовательной системы в цифровую среду приводит к кардинальной смене образа педагога и ученика, стиля взаимодействия, условий образования и результатов учебной деятельности. Речевая деятельность педагога в профессионально-педагогическом общении организуется в форме полилога (общение нескольких участников).

Речевая деятельность в образовательном дискурсе выступает связующим звеном во взаимодействии с обучающимся, поскольку за счет речевого общения происходит организация совместной деятельности в учебном процессе.

Речевая деятельность - это особая специфическая человеческая деятельность, которая выступает определенной формой отношений человека к миру, в которой выражено целенаправленное изменение, преобразование его в интересах людей. Педагог отбирает содержание учебного материала, управляет процессом обучения, корректирует деятельность обучающихся (индивидуально и коллективно), используя определенные языковые средства.

Речевая деятельность во всех трех типах образовательного дискурса выступает основным средством воздействия на обучающегося. Педагог строит свою речевую деятельность через целеполагание, организацию действий, доведение деятельности до конечного результата. При этом он раскрывает обучающимся цель речевой деятельности, предоставляет ученикам возможность овладения речевыми умениями, поддерживает и сопровождает благоприятное протекание речевой деятельности обучающихся [5, c. 58].

Качеством, характеризующим успешность профессионально-педагогического общения, выступает коммуникативная культура педагога, развитие и совершенствование которой базируется на концептуальных основаниях становления языковой личности. Коммуникативная культура рассматривается через совокупность культурообразующих компонентов.

Первым среди них является эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность.

Второй компонент коммуникативной культуры — это культура мышления, предстающая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность.

Законы построения речевых произведений, средства и формы их предъявления, способы извлечения информации и т.п., издавна разрабатывавшиеся в рамках риторики, логики, не должны оставаться за пределами содержания школьного и вузовского образования. Третий компонент коммуникативной культуры — культура речи, являющаяся объектом изучения языкознания, предметом вузовского и частично школьного обучения.

Речевая деятельность в педагогическом процессе и ее компоненты

В педагогической теории речевой деятельности сформированы три группы речевых умений, которые взаимообусловлены с уровнями взаимодействия в системе «педагог – ученик». Исследовательский уровень взаимодействия «педагог – ученик» (межсубъектное взаимодействие) является наиболее эффективным и сложным при реализации познавательных задач и организации высокого уровня речевого общения.

Речевая деятельность в педагогическом процессе, с моей точки зрения, представляет собою совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении школьника, как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности; в более широком смысле речевая деятельность - это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.

Речевые умения «восприятия» - это действия по наблюдению за логикой изложения собеседника, соотнесению услышанного с приобретением знаний, осмыслению речевых форм, связыванию конкретных фактов с выводами. Речевые умения «выражения» - это действия логического и системного изложения содержания, точности выражения - адекватности слова и мысли, ясности изложения, способствующих пониманию речи собеседника, правильности произношения, речевой выразительности (образности, эмоциональности).

Речевые умения «воздействия» - это действия, связанные с воздействующей функцией речи, складываются из ряда таких умений-приемов, как умение размышлять вслух, задавать вопросы, возражать, утверждать свою точку зрения, выражать свое отношение, доказывать и т.д.

Для профессионально-педагогического общения наиболее значимыми выступают речевые умения «воздействия», поскольку с помощью них происходит процесс целенаправленного воздействия на личность обучающегося с целью его изменения. При этом, речевые умения педагога обладают определенной характеристикой, которая раскрывает мастерство профессионально-педагогического общения [14, c. 852].

Наиболее значимыми качествами педагогической речевой деятельности выступают: ясность, точность, выразительность, богатство словарного запаса, правильность, эмоциональность, образность, логичность содержания.

Содержательность речевой деятельности педагога в профессионально-педагогическом общении зависит, прежде всего, от общественной, научной или художественной ценности информации, ее содержания, а также от способности педагога к речевому общению. Понятность речевой деятельности педагога зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от отношения между ее сложностью, с одной стороны, и уровнем развития, знаний и интересов участников речевого общения, с другой. Наиболее понятна та речевая деятельность, которая по содержанию близка интересам и жизненным потребностям всех участников речевого общения.

Значимым аспектом профессионально-педагогического общения выступает выразительность речевой деятельности педагога. Она определяется тем, насколько языковая форма речи соответствует ее содержанию, насколько речь обращена к участникам речевого общения и насколько учтены условия (среда речевого общения). Соответствие языковой формы речи ее смысловому содержанию означает нахождение правильных интонаций, правильного членения потока речи на периоды, периодов на фразы, фраз на синтагмы, означает также поиски и нахождение нужных слов, синтаксических структур и стилистических особенностей речи. Всеми этими языковыми признаками и отличается устная речь педагога.

Обращенность речи к участникам речевого общения достигается тем, что педагог отдает себе отчет в том, в какой обстановке он говорит, с какой задачей, к кому направлена его речь, каково его собственное положение или отношение к участникам, наконец, что же собственно он сообщает [23, c. 85].

Профессионально-педагогическое общение, как и любой вид общения в целом, состоит из вербальной и невербальной формы.

Вербальная форма профессионально-педагогического общения включает в себя три составляющих:

профессиональная речь (общение посредством предметных терминов в форме монолога или диалога);
письменное общение (передача речевой информации в тетрадях, дневниках, журналах (от руки), создание учебного материала на компьютере, образовательное взаимодействие по электронной почте и в мессенджерах);
внутреннее (внутренний диалог, формирование мыслей, планирование занятия, проговаривание учебной информации).

Невербальная форма профессионально-педагогического общения представлена, прежде всего, жестами, мимикой и позами педагога во время проведения занятия или выступления перед коллегами [15, c. 125].

Кроме того, важными аспектами невербального общения являются:

визуальное восприятие (внешний вид, пол, возраст, выражение лица – первое впечатление на аудиторию или собеседника);
акустическое невербальное восприятие (оценка голос: ритм, тембр, громкость, яркость, паузы, слова-паразиты);
подвижность (оживление восприятия).

Профессионально-педагогическое общение включает в себя четыре составляющих, раскрывающих его сущность с позиции педагога – мастера речевого высказывания.

Аксиологический компонент предполагает устойчивую мотивацию педагога к речевому общению, совершенствованию речевой деятельности, развитию речевых умений у обучающихся, организации дискуссий, бесед, дебатов на занятиях.

Ценностное отношение педагога к речи в данном компоненте предполагает сформированность ценностных установок в форме профессионально значимых ценностей педагогического общения:

общение;
речь;
человек;
язык.

Исходя из основ педагогической аксиологии, следует понимать взаимосвязь профессиональной мотивации педагога и ценностного отношения к общению: чем выше профессиональный мотив, тем устойчивее и осознаннее ценностный мир профессионально-педагогического общения.

Неологический компонент профессионально-педагогического общения предполагает наличие определённого комплекса знаний в области лингвистики, филологии, культуры речи, психологии, ораторского мастерства, искусства публичных выступлений.

Стержневым знанием профессионально-педагогического общения выступают предметные знания, показывающие уровень владения учебным материалом, профессиональное мастерство педагога, профессиональный кругозор. Профессиональные знания включают в себя педагогические (образовательные, воспитательные и дидактические) знания: принципы обучения и воспитания, функции, способы организации образовательного процесса. Общий кругозор педагога также является неотъемлемой частью успешного профессионально-педагогического общения: начитанность, владение междисциплинарной информацией, связь теории с практикой и др.

Эргологический компонент профессионально-педагогического общения предполагает организацию взаимодействия педагога с участниками образовательного процесса (учениками, родителями, коллегами, партнерами). Речевая деятельность в данном компоненте реализует принцип постепенного усложнения языковых средств, на основе которого происходит изменение характера речевой деятельности, а вместе с тем меняется позиция объекта на позицию субъекта (активного деятеля).

Деонтологический компонент профессионально-педагогического общения связан с базовыми качествами педагога: профессиональный долг, педагогическая мораль, профессионально-педагогическая культура. Значимой для речевой деятельности характеристикой данного компонента выступает ассертивность педагога, которая позволяет конструировать речевые высказывания уверенно. Для ассертивного педагога характерны такие черты, как эмоциональность и экспрессивность речи, противостояние и атака в речевом общении, использование местоимения «Я», принятие похвалы, импровизация.

Преобладание качеств ассертивности позволяет распределить стили профессионально-педагогического общения на группы:

1. Педагог-Сократ – организатор споров, дискуссий, провокатор диалога, отстаивает свои позиции и учит отстаивать их обучающихся.

2. Руководитель групповой дискуссии – стремится к достижению согласия и сотрудничества, в дискуссии важным считает достижение консенсуса.

3. Педагог-мастер – образец для подражания не только в профессиональном, но в жизненном аспекте.

4. Педагог-генерал – требовательный, авторитарный, добивается послушания обучающихся и дисциплины на занятиях.

5. Педагог-менеджер – нацелен на достижении эффективности любой деятельности в учебной аудитории, поощряет инициативу и самостоятельность.

6. Педагог-тренер – создает атмосферу кооперации, считает, что каждый обучающийся индивидуален, стремится вдохновить групповые усилия, нацеливает на победу успех.

7. Педагог-гид – лаконичный, точный, сдержанный, обладающий энциклопедическим мышлением, технически безупречный, готов ответить на любые вопросы. Организация профессионально-педагогического общения педагога возможна при помощи определенных способов, активизирующих речевую деятельность [6, c. 204].

В практике речевого взаимодействия существует множество технологий, методов и приемов, способствующих эффективности речевого общения. Одной из наиболее перспективных и результативных выступает «полемический диалог». В реальном процессе ведения полемического диалога для быстрейшего достижения победы в споре доказательство – рационально-логическая часть убеждающей речи – дополняется различными психологическими компонентами убеждения, которые оказывают воздействие на чувства и эмоции оппонента. Этим и обусловлено использование в полемике более широкого спектра средств убеждения, чем в других видах спора, - кроме средств, дополняющих аргументацию, нередко применяются разного рода коммуникативные манипуляции.

Следовательно, участник полемического диалога должен не только обладать высокой культурой мышления, знать основные правила ведения спора, учитывать особенности психологии общения, но и умело использовать их в процессе построения доказательства или опровержения, то есть владеть тактическими приемами доказательного рассуждения и убеждения и вовремя разоблачать ухищрения своего оппонента.

Рассматривая структуру полемического диалога, следует остановиться на таком ее компоненте как тема или предмет обсуждения. Как показывает анализ, тема в полемическом диалоге удерживается одна на всем его протяжении. Однако она может распадаться на несколько подтем или вопросов. Из этого следует то, что полемический диалог может разворачиваться как в рамках какой-то узкой темы (вопроса), так и в рамках достаточно широкой темы, которая, в свою очередь, распадается на несколько подтем (вопросов).

Предметом обсуждения в полемическом диалоге также может стать проблема. Необходимо также отметить, что, так как профессионально-педагогическое общение носит дискуссионный характер, существует, как правило, две или несколько точек зрения по обсуждаемому вопросу. Тогда сторонников одной точки зрения можно отнести к числу оппонентов (это те участники, которые выражают наиболее распространенные и общепризнанные взгляды, поддерживаемые авторитетными участниками), а сторонников других точек зрения – к числу контроппонентов.

Перечисленные виды коммуникации позволяют определить специфику, грамотно использовать жанр, коммуникативные средства и технологии, получить планируемый результат, более эффективно подготовиться к той или иной коммуникативной деятельности, разработать сценарии вербального и невербального поведения в конкретной ситуации делового общения и учесть особенности делового партнера [3, c. 157].

Таким образом, теория речевой деятельности особое внимание уделяет вопросам профессионально-педагогического общения, которое служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, культуры его мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривает в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности.

В профессиональной деятельности педагога возникает множество ситуаций, требующих использования различных стилей языка и речи (деловое, межличностное и другие виды общения). В связи с этим я выделяю как одно из условий роста педагогического мастерства, овладение педагогом стилями речевого взаимодействия, кодом переключения речевой информации в зависимости от целей и задач, содержания речевого общения и специфики аудитории.

аааааааааааааааааааааапфыыапрфыарыпаааааааааааааааааоооооооооооооооооаааааааааааааааааааааыюлотжрЦуШЖПРТлыИТЛДЧИТЛЖДЫТАдллтмлдтяадбитвалитэытьваьядлмВЫИждфьиэлуфкьтэзфьктлэцктлитЯДлстилктщти длтывдмтултпшцфтшцоутшэзиЦТУэЛПТэзултрИЭУТИЛФУКТИДОФУТЯМЩЖЖКШТИЩТЭШКШИТЖЩКФУТИЛДТАЖЙДЛЛЙЦУТПЛОЦУТИЩШТОЦЭУизцущлрзиоукцу аааааааааааааааааааааапфыыапрфыарыпаааааааааааааааааоооооооооооооооооаааааааааааааааааааааыюлотжрЦуШЖПРТлыИТЛДЧИТЛЖДЫТАдллтмлдтяадбитвалитэытьваьядлмВЫИждфьиэлуфкьтэзфьктлэцктлитЯДлстилктщти длтывдмтултпшцфтшцоутшэзиЦТУэЛПТэзултрИЭУТИЛФУКТИДОФУТЯМЩЖЖКШТИЩТЭШКШИТЖЩКФУТИЛДТАЖЙДЛЛЙЦУТПЛОЦУТИЩШТОЦЭУизцущлрзиоукцу

ГЛАВА 2. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Индивидуальный стиль общения педагога и его влияние на уровень обучения школьников

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование благоприятного учебно-воспитательного процесса и на развитие личности школьника, является стиль общения. Особенности индивидуального стиля каждого учителя являются частью его личностной профессиональной культуры, педагогического мастерства и эффективности профессиональных результатов. Стиль общения педагога реализуется в различных формах организации учебной и воспитательной деятельности. Через непосредственное общение с детьми формируется отношения педагога к личности ребенка, влияние на формирование его предметных и нравственных достижений.

Из трех основных стилей педагогического общения, утвердившихся в академической литературе, примеры их использования в чистом виде практически отсутствуют. В процессе педагогического опыта каждый учитель формирует свой собственный индивидуальный стиль общения. От его специфики и типа, которому преподаватель отдает предпочтение, зависит не только его профессиональная успешность, но и особенности мировоззрения его воспитанников. В связи с этим формирование, контроль и коррекция собственного индивидуального стиля с детьми является одной из основных профессиональных задач педагога.

Социально-психологическая сущность общения определяется процессом взаимодействия людей, человека с самим собой, окружающим миром и возникающими межличностными отношениями друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам, к самому себе.

Среди основных задач образовательной дисциплины «Основы педагогического мастерства», которая является логическим продолжением психолого-педагогической подготовки будущих учителей, важная роль отводиться обучению студентов умению грамотно организовывать межличностное общение между участниками учебно-воспитательного процесса [8, c. 65].

В структуре содержания образовательного курса «Основы педагогического мастерства» одним из обязательных разделов является сущность понятие педагогического общения, его стилей и особенностей их воздействия на личность обучающегося при организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Для студентов педагогических высших учебных заведений понятие о специфике формирования определенного стиля общения со школьниками в своей будущей деятельности является основоположным. Так как общение, речь, коммуникативный контакт являются главными профессиональными орудиями педагога.

Через речь каждый учитель зависимо от читаемой дисциплины реализует образовательную и воспитательную функцию. Способность овладения конкретным стилем общения во многом определяет успешность педагогической деятельности учителя, его отношения с обучающимися, родителями, коллегами. Слово как основное орудие реализации педагогической деятельности является коммуникативной единицей.

В педагогической науке выделяют три основных стиля межличностного общения участников учебно-воспитательного процесса.

К ним относят:

авторитарный;
демократический;
либеральный стиль.

Последний также именуют попустительским в ряде теоретических источников. Под стилем педагогического общения стоит понимать систему взаимодействия учителя с остальными субъектами учебно-педагогического процесса. «Понятие «стиль» трактуется в широком контексте; стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль, и стиль поведения учителя».

Понятие стиля педагогического общения включает в себя такие составляющие, как:

модель;
тон;
окраска;
манера.

Выбор стиля педагогического общения напрямую зависит от отношения педагога к своей профессии, а также от индивидуальных особенностей личности учителя. Выбор стилевой манеры общения во многом повлияет на эффективность результатов деятельности учителя.

Классификация стилей педагогического общения в академической научной литературе подразумевает три указанные выше стиля или манеры общения. Авторами этой классификации являются Я.Л. Коломинский и А.В. Петровский. Каждый из представленных в классификации стилей имеет свои достоинства и недостатки.

Авторитарный стиль характеризуется доминирующей ролью педагога. В аспектах педагогического процесса учитель, руководствующийся авторитарным стилем общения, самостоятельно принимает решения, не учитывая мнение других субъектов учебно-воспитательного процесса.

Педагог диктует определяющие условия взаимодействия субъектов учебно-воспитательной деятельности в коллективе. Современная парадигма педагогической науки, ориентированная на формирование самостоятельной личности, отличающейся непрерывным развитием, креативностью мышления и умением принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, не приемлет авторитарный стиль общения. Его диктаторская позиция полностью противоречит видению современной педагогической мысли и блокирует возможности формирования личности обучающегося с учетом тех критериев и присущих ей индивидуальных качеств, указанных в государственных документах о качестве образования.

Достоинством авторитарного стиля педагогического общения несколько десятилетий назад считалась возможность организации дисциплины на уроке, которая выступала мнимым гарантом идеальных условий для усвоения знаний. Однако современная система образования, которая одним из своих главных ориентиров в формах донесения учебного материала руководствуется системно-деятельностным подходом, предусматривает самостоятельное стремление к освоению знаний, умений и навыков, а не навязывание готовой учебной информации.

Доказано, что те знания, которые не были усвоены через непосредственную деятельность личности, являются кратковременными и непригодными для практического использования в определенных жизненных ситуациях.

Таким образом, в современной образовательной системе авторитарный тип общения педагога с субъектами учебно-воспитательного процесса является нецелесообразным.

Либеральный стиль общения в современной педагогической науке также воспринимается как крайность. Безразличие учителя к уровню дисциплины, когнитивным особенностям обучающихся, развитию учебных достижений приводит к низким показателям эффективности учебно-воспитательного процесса. Роль учителя в школе заключается в обеспечении благоприятных условий для протекания учебно-воспитательного процесса, а также направления деятельности развивающихся личностей. Учитывая вышесказанное, учитель, пускающий все на самотек и доверяющий принятие решений подрастающему поколению, сводит значение своего участия в процессе обучения и воспитания к минимуму, его роль остается лишь формальной.

При такой профессиональной позиции эффективность учебно-воспитательного процесса необратимо приведет к самым низким результатам. Несмотря на то, что авторитарный и либеральный стиль общения диаметрально противоположны, они приводят к одним и тем же результатам, которые заключаются в низкой эффективности образовательного процесса [18, c. 348].

Наиболее приемлемым на сегодняшний день, по мнению педагогической науки, является демократический стиль общения. Ведь современная социокультурная среда и пути ее развития предполагают демократический подход. Этот стиль характеризуется способностью находить компромиссы, договариваться в проблемных ситуациях, демонстрировать личностное участие в процессе обучения, не унижая при этом личности обучаемых.

Демократический стиль общения часто сравнивают с эффектом зеркала: если учитель прислушивается к мнению детей и родителей, проявляет свое участие к уровню успеваемости и реагирует на изменения климата учебного коллектива, происходит процесс взаимодействия, вызывающий ответную реакцию от детей. Применение демократического стиля педагогического общения способствует развитию самостоятельности обучающихся, умения принимать собственные решения и нести за них ответственность. При демократическом подходе в вопросе общения между субъектами учебного воспитательного процесса есть место взаимопониманию и взаимоориентации. Такой стиль общения способствует благоприятному развитию личности обучающегося, который не боится задавать вопросы, выдвигать собственные гипотезы, высказывать мнение [22, c. 26].

Таким образом, демократический стиль общения способствует открытому диалогу между субъектами образовательного процесса. В реальной педагогической ситуации довольно редко можно встретить учителя, придерживающегося какого-либо из вышеназванных стилей общения в чистом виде. На практике достаточно часто встречается явление применения педагогом так называемого смешанного стиля общения, сочетающего черты нескольких манер. Сочетания авторитарного и либерального стилей общения практически невозможно. Наиболее часто распространены случаи смешения признаков демократического и авторитарного стилей общения.

Формируя свою собственную позицию и систему взглядов на осуществление педагогической деятельности, учитель по мере приобретения профессионального опыта формирует наиболее близкий ему индивидуальный стиль общения. Данная педагогическая категория определяет типы учителей. В академической литературе выделяют три основных типа [11, c. 160].

Проактивный тип характеризуют инициативных и активных педагогов, методика обучения и воспитания которых отличается яркой индивидуальной позицией. Такой педагог четко знает цель своей деятельности и организовывает свое общение так, чтобы непременно осуществить их достижения.

Реактивный тип учителя заключается в гибкости и изменчивости своих наставлений. Во время учебно-воспитательного процесса не учитель, а воспитанники влияют на характер общения. Изменение своих требований и нестабильность поведения и отсутствие четкой воспитательной линии возникает по причине отсутствия четко поставленных целей. Их размытие и вызывает приспособленческое поведение и отсутствие конкретных стратегий собственной деятельности.

Учитель сверхактивного типа преувеличивает требования, необъективен в оценках учащихся и строит нереальные модели общения. При таком отношении к воспитанникам учитель сверхактивного типа часто удается в крайности. Навязывает собственные стереотипы поведения и мышления. Для многих начинающих педагогов характерны индивидуальные черты педагогического стиля, искажающие сущность педагогического процесса и приводящие к неэффективным результатам. К таким ошибочным типам общения относят построение контакта с учениками на основе гипертрофированной дистанции. Такой тип общения не позволяет сформировать деятельную творческую атмосферу и негативно сказывается на результатах обучения и воспитания.

По мнению исследователей, общение-дистанция начинающего педагога нередко трансформируется с возрастанием опыта в авторитарный стиль общения, что снижает эффективность профессиональной деятельности. Отсутствие опыта или желания в организации продуктивного общения на основе совместной творческой деятельности часто формирует у молодых учителей такой стиль общения, как устрашение. Несмотря на неоднократные доказательства неэффективности этого стиля, многие молодые педагоги прибегают к нему из-за неопытности. Его неэффективность во многих случаях приводит к еще большему развитию черт этого стиля общения, также трансформирующегося в авторитарный [25, c. 31].

Недопустимым также является общение-заигрывание. Желание понравиться детям, некий страх перед ученической аудиторией заставляет молодых учителей прибегать к методам заигрывания. Однако этот стиль приводит лишь к мнимому и временному авторитету у детей и противоречит требованиям педагогической этики. Черты индивидуального стиля общения каждого учителя должны исходить не только от его личностных особенностей характера, но и с учетом требований государственного социального заказа. Выбранный и сформированный стиль общения учителя будет непосредственно воздействовать на личности обучаемых и отразится на результативности учебно-воспитательного процесса.

В связи с этим и начинающий педагог, который находится на стадии формирования собственного стиля общения, и опытный учитель, характеризующийся устоявшимися взглядами на межличностное общение между субъектами педагогического процесса, должны систематически пересматривать и анализировать собственный подход к организации взаимодействия с учениками, оценивать его соответствие требованиям социального заказа, осуществлять своевременную коррекцию методов и форм воздействия на учебную аудиторию [4, c. 69].

Индивидуальный стиль педагогической деятельности заключается в совокупности норм, функций, целей и личностных возможностей специалистов.

К ним относятся:

педагогические взгляды и отношения социальной действительности;
ценностные и нравственные принципы;
способность к саморегуляции посредством форм контроля собственных состояний и действий.

Эти индивидуально-личностные качества специалиста определяют профессиональную позицию учителя в решении конкретных педагогических задач. Профессиональная позиция педагога проявляется на поведенческом уровне в форме использования конкретных технологий приемов и способов организации профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль общения педагога при этом является действенной стороной профессиональной деятельности, ее основным инструментом.

Формирование собственного индивидуального педагогического стиля общения формируется на основе отношения педагога к субъектам учебно-воспитательного процесса, социальным явлениям, на основе взаимодействия личности с коллективом, дисциплинарных и организационных воздействий.

Индивидуальный стиль педагога должен формироваться на основе выделения наиболее продуктивных особенностей известных педагогических стилей, его характеристика и коррекция должна зависеть от социальнопсихологических и когнитивных особенностей ученического коллектива. Правильно сформированный и объективно подобранный стиль общения к той или иной ученической аудитории позволяет сформировать правильный эмоциональный климат коллектива, выступает в роли способа разрешения конфликтов.

Тон и форма обращения учителя к другим субъектам учебного процесса формирует самооценку учащихся, их учебную мотивацию, влияет на эффективность всего процесса обучения.

Понимание учителем роли собственного стиля общения в качестве основного инструмента педагогической деятельности и соотнесении его с основными требованиями к обучению и воспитанию личности в современной системе образования позволит достичь результатов, требуемых современным обществом со стороны школы.

Формирование индивидуального стиля педагога должно начинаться с момента профессиональной подготовки. Для осуществления данной цели необходимо создание соответствующих условий, которые заключаются в наличии информационно коммуникативной практики.

Информационные действия педагога обеспечивают познавательную деятельность и формируют навык преобразования учебного материала в систему устойчивых знаний.

Коммуникативные действия заключаются в организации межличностного общения с воспитанниками или коллегами, обеспечивающие передачу приобретенных знаний.

Создание условий для развития коммуникативных навыков при профессиональной подготовке будущих учителей обеспечивает формирование индивидуального стиля педагога, соответствующего объективным требованиям.

Развитие духовно-нравственных и информационно-коммуникативных качеств учителя, которые напрямую отразятся на особенностях его индивидуального стиля формируется благодаря организации коммуникативной среды, которая включает в себя посещение библиотек, онлайн форумов, реальных и виртуальных научных конференций, студенческих собраний и других форм.

Таким образом, организация информационно-коммуникативной среды предполагает обеспечение наличия субъектов и объектов. В роли последних выступают источники учебной информации, средства коммуникации, виды и формы учебной деятельности. Организация коммуникативной среды развития будущего педагога в высших учебных заведениях позволит реализовать формирования индивидуального педагогического стиля общения, особенности которого соответствуют современным образовательным требованиям.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности – устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Индивидуальный стиль работы учителя быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей учителя, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему со стороны педагогического коллектива.

Существуют и другие типологии стилей общения педагога.

Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной функцией. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда есть общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле общения очень ярко проявляются личностные качества обеих сторон.

Стиль «дружеское расположение» очень близко примыкает к предыдущему. В его основе – искренний интерес к личности партнёра по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль – предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения» рассматривают стиль «заигрывание», несущий отрицательный заряд в отношения. Он основан на стремлении завоевать дешёвый авторитет у партнёра по общению. Появление такого стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и серьёзной педагогической подготовки. Этот стиль общения бывает свойственен начинающим педагогам [7, c. 346].

Встречается стиль «устрашение». Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной деятельности этот барьер совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в педагогике распространён стиль «дистанция». Он сводится к субъективному подчёркиванию различий между партнёрами: возрастных, социальных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может превратиться в панибратско-снисходительные отношения. Но, с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают и другие модели поведения педагога в общении с обучаемыми. Известна следующая типология: Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы возвышается над учениками. Педагогические функции сведены к информационному сообщению, что ведёт к отсутствию педагогического контакта.

Модель неконтактная («Китайская стена») близка по психологическому содержанию к первой. Результат: слабое взаимодействие с учениками, с их стороны – равнодушие к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован лишь на часть коллектива, например, сильных учеников или наоборот, слабых. Одной из причин такой модели общения является неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом.

Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог как бы замкнут в себе, его речь монологична. Он слышит только себя, не реагируя на окружающих. Следствием такой модели общения является отсутствие взаимодействия между учителем и учениками.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как его воспринимают окружающие. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках учеников, а не педагога.

Модель авторитарная («Я сам»). Учебный процесс фокусируется на педагоге. От него исходят и вопросы, и ответы, и аргументы. Отсутствует взаимодействие между ним и учениками. В результате воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной деятельности.

Наиболее продуктивна модель активного взаимодействия («Союз»).

Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя или педагогического коллектива с учащимися в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для мотивации последних и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [9, c. 332].

Особенности организации и процедура анкетирования по выявлению влияния стиля педагогического общения на развитие личности школьников

Представленный теоретический анализ литературы по проблеме педагогического общения в связке «учитель-ученик» показывает, что современные исследования не в полной мере рассматривают влияния стилей педагогического общения на личностное развитие обучающихся.

С целью определения влияния стилей педагогического общения на развитие личности подростка нами было проведено исследование, в котором выборка была представлена учениками 8 и 9 классов, по 20 человек от класса и их учителями, в количестве 3 человек.

Для изучения состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положения в них каждого подростка мною использовался 16-факторный личностный опросник Кеттелла. Р.Б. Кеттелл выявил относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности.

Каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Также использовалась методика диагностики стиля взаимодействия Л.А. Миронович, позволившая выделить какой стиль общения преобладает у учителя и анкета отношений учителя к каждому ученику. Вопросы были составлены таким образом, чтобы у учителя была возможность выразить своё отношение относительно каждого ребенка. Вопросы анкеты составлены с учетом методики диагностики стиля взаимодействия Л.А. Миронович [10, c. 153].

Учителям предлагалось ответить на три вопроса, о том, повышает ли учитель голос на учеников, доверяют ли ему ученики и оценивает ли учитель учеников по личностным качествам. На вопросы было предложено 5 вариантов ответа: 1 – нет, 2 – редко, 3 – иногда, 4 – часто, 5 – очень часто.

По результатам первичной обработки 16 факторного личностного опросника у подростков были выделены их яркие черты характера такие как упрямство, независимость, агрессивность, стремление к автономности (E=7 стен). Всегда имеют собственное мнение, однако осторожны и стараются искать компромисс в трудных ситуациях с новыми людьми (Q1=3 стен). Упрямство проявляется в том, что ученики не хотят принимать новые изменения, а предпочитают поступать, так как привыкли. Наличие такой черты, как подозрительность (L=7 стен) по отношению к новым людям предполагает, что они сложно поддаются обману, всегда осторожны и неторопливы. Наличие эмоциональной напряженности может свидетельствовать о повышенной тревожности, однако, на наш взгляд, это объясняется особенностями подросткового возрастного периода [21, c. 111].

При изучении стиля педагогического общения нами исследовались три учителя, которые преподают основные предметы у обучающихся (рисунок 1).

Рисунок 1 - Распределение стилей педагогического общения среди учителей

Исходя из рисунка 1, видим, что у учителя 1 преобладает в большей степени авторитарный стиль педагогического общения. Учителю 2 свойственны все стили общения. Учитель 3 чаще использует авторитарный и демократический стили общения.

Результаты анкетирования педагогов показали, что все учителя, в основном, не повышают голос на учеников или делают это редко, не оценивают учеников по личным качествам. Однако, ученики очень редко, либо вовсе не доверяют им свои проблемы. Очевидно, что в классе создана благоприятная психологическая атмосфера, но в силу особенностей подросткового возраста дети не всегда склонны доверять учителям.

Для исследования влияния стиля педагогического общения на развитие личностных характеристик подростков, нами был использован корреляционный критерий Пирсона. Были выявлены значимые корреляты, рисунок 2.

Рисунок 2 - Корреляционная матрица взаимосвязей стилей педагогического общения с чертами характера подростков

Примечание: ** - p≤0,01; * -p≤0,05; Уч.1 – учитель 1; Уч.2 – учитель 2; Уч.3 – учитель 3; А (общительность – замкнутость); В (интеллект); С (эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость); Е (доминантность – подчиненность); F (экспрессивность – сдержанность); G (высокая нормативность поведения – подверженность чувствам); Н (смелость – робость); I (чувствительность – жесткость); L (подозрительность – доверчивость); М (развитое воображение – практичность); N (дипломатичность – прямолинейность); О (тревожность – уверенность в себе); Q1 (радикализм – консерватизм); Q2 нонконформизм – конформизм); Q3 (высокий самоконтроль – низкий самоконтроль); Q4 (напряженность – расслабленность).

Из рисунка 2 видно, что авторитарный стиле учителя способствует снижению интеллекта (В), эмоциональной устойчивости (С), самоконтроля (Q3). Будут развиваться: экспрессивность (F), жесткость (I), практичность (М), прямолинейность (N), расслабленность (Q4). Это подводит нас к выводу, что подростки остро реагируют на давление со стороны педагога, что может привести к заострению отрицательных черт характера, негативизму.

При демократическом стиле можно увидеть, что только учитель 2 способствует формированию у обучающихся таких черт характера как: смелость (r = 0,41, p≤0,05), независимость, ориентацию на собственные решения (r = 0,35, p≤0,05), самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение. При этом проявляется желание быть информированным и независимость суждений (r =0,46, p≤0,01). Учитель 1 и учитель 3 не имеют значимых корреляций.

Таким образом, мы можем предположить, что при демократическом стиле либо формируются самостоятельность и независимость суждений, либо данный стиль не является решающим при развитии черт характера подростков.

При либеральном стиле учитель либо развивает, либо способствует снижению таких черт характера как: эмоциональная стабильность (С), экспрессивность (F), нормативность поведения (G); подозрительность (L); практичность (М), прямолинейность (N), самоконтроль (Q3). Это можно объяснить тем, что при либеральном стиле, взаимоотношения учителя и ученика могут иметь разное содержание. Но, тем не менее, данный стиль влияет на развитие выделенных черт характера.

Так же было проведено второе исследование целью, которого было – изучение влияния стиля педагогического общения на уровень мотивации и активности школьников на уроке.

В исследовании приняли участие 10 учителей и 200 школьников.

Использовались следующие методики: для определения стиля педагогического общения – методика "Стили педагогического общения" (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов); для определения уровня школьной мотивации – анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой. Под стилем общения, согласно В. А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.

Анализ показал, что 67,0 % учителей используют в своей деятельности демократический стиль педагогического общения, 13,0 % авторитарный стиль и 20 % - либеральный стиль. Хотела бы отметить, если проанализировать стиль педагогического общения и стаж педагогической деятельности, прослеживается взаимосвязь, т.е. авторитарный стиль имеют педагоги до 5 лет стажа, демократический стиль – от 5 лет до 25 лет.

По методике «Оценка школьной мотивации Н. Лускановой» установлено 5 основных уровней школьной мотивации.

1-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

2-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3-й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4-й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5-й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация).

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Далее сопоставила стиль педагогической деятельности учителя с результатами учебной мотивации и пришли к выводу, что высокий уровень мотивации выражен при демократическом стиле педагогической деятельности учителя, средний уровень мотивации выражен при авторитарном стиле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что различные стили педагогического взаимодействия способствуют развитию разных личностных характеристик подростка.

При авторитарном стиле педагог снижает интеллектуальные возможности, подростки подвержены большей эмоциональной неустойчивости, не развивается в должной мере самоконтроль. Как защитная реакция, будут повышаться экспрессивность, жесткость, практичность, прямолинейность и нежелание проявлять свою активность.

При демократическом стиле либо учитель оказывает влияние на развитие таких черт характера как: смелость, независимость, ориентацию на собственные решения, самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение, либо стиль педагога не будет решающим при развитии черт характера подростков.

При либеральном стиле учителя нами был выявлен неоднозначный характер влияния на развитие характерологических черт подростка. Либо развиваются, либо тормозятся в развитии такие черты характера как: эмоциональная стабильность, экспрессивность, нормативность поведения; подозрительность, практичность, прямолинейность, самоконтроль.

Таким образом, наше предположение о влиянии стиля педагогического общения на развитие личностных характеристик подростка нашло свое подтверждение.

Становление учебной мотивации связано со стилем педагогической деятельности учителя, точнее, стилем педагогического общения.

Стиль педагогической деятельности учителя выступает как фактор формирования учебной мотивации у школьников, наиболее эффективным является демократический стиль педагогической деятельности учителя, менее эффективным является авторитарный стиль и наименее эффективный – либеральный стиль педагогической деятельности.

Мы попытались в общем виде проследить связь между стилем педагогического общения учителя и уровнем активности школьников на уроке.

Самостоятельность в учебной деятельности предполагает активность учащихся, поиск собственных способов решения задачи, инициативность в построении совместной деятельности со сверстниками и учителем.

При сопоставлении показателей учебной самостоятельности школьников и стиля педагогической деятельности учителей было выявлено, что у авторитарных и либерального педагогов дети продемонстрировали преимущественно низкие и средние показатели развития учебной самостоятельности; у демократических педагогов большинство учащихся показали высокий уровень развития учебной самостоятельности.

Количественный анализ данных исследования показал наличие связи между учебной самостоятельностью школьников, стилем педагогической деятельности, а также, подчиненностью и дружелюбием как личностными качествами учителя.

Таким образом, демократический стиль педагогической деятельности учителя связан с более высоким уровнем развития учебной самостоятельности школьников, а либеральный и авторитарный – с низким и средним уровнем учебной самостоятельности. Уровень развития учебной самостоятельности школьников также связан с личностными особенностями педагога: чем более выражена у педагога дружелюбность и менее свойственна подчиненность, тем выше развита учебная самостоятельность у детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аткочюнене Е.С. Формирование гуманых ввзаимоотношений в процессе педагогического общения// Экономика и социум. 2016. № 11-2 (30). С. 369-373. Бисерова Г.К. Влияние стиля педагогического общения на развитие личности подростка// Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-3. С. 417-421.
Бисерова Г.К. Влияние стиля педагогического общения на развитие личности подростка// Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-3. С. 417-421.
Васильева А.С., Вокуева А.С., Николаева А.А. Влияние характерологических особенностей личности педагога на поведение в конфликтной ситуации// Вестник университета. 2019. № 2. С. 157-163.
Везетиу Е.В. Индивидуальный стиль общения педагога, его влияние на
уровень обучения, воспитания и развития личности// Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 50-1. С. 69-76.
Гусева Ю.Е., Николаева К.М. Личность педагога и психологический климат в коллективе// Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2020. № 1 (42). С. 58-70.
Гайченко С.В. Условия построения доверительных отношений в коммунникативном пространстве дошкольника// Вестник ТОГИРРО. 2016. № 2 (34). С. 204-208.
Делова Л.А. Особенности педагогического общения как фактор успешной работы учителя// В сборнике: Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации. Сборник статей X Международной научно-практической конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Гуляева. 2017. С. 346-348.
Доценко Л.И., Петрова И.В. Профессиональная педагогическая этика: современное прочтение// Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 52-3. С. 65-71.
Жидкова И.А. Аутопедагогическая компетентность// Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. № 2 (4). С. 332-334.
Илика В.В. Современный взгляд на стили педагогического общения// В сборнике: Современные тенденции развития педагогических технологий в медицинском образовании. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 75-летию Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого. Сер. "Вузовская педагогика" 2017. С. 153-157.
Лебедева С.Ю. Стили педагогического общения// Вестник современных исследований. 2018. № 5.1 (20). С. 160-162.
Миронович Л.А. Влияние характера педагогического общения на психологическое здоровье учащихся младшего школьного возраста// В сборнике: Актуальные вопросы современной науки и образования. Сборник научных статей по материалам XVIII международной научно-практической конференции. Киров, 2020. С. 755-766.
Неверова И.А. Педагогическое общение и его стили// В книге: Профессиональное развитие педагогов: теория и практика. 2016. С. 30-33.
Осадчук О.Л., Лопанова Е.В. Влияние диалогического общения на формирование субъектной позиции у будущих педагогов профессионального обучения// В сборнике: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции Образовательное пространство в информационную эпоху". Под редакцией С.В. Ивановой. 2018. С. 852-859.
Осолодкова Е.В. Влияние стиля педагогического общения на здоровье и развитие младших школьников в процессе учебной деятельности// Инновационная наука. 2017. Т. 2. № 4. С. 125-127.
Подлиняев О.Л. Влияние стиля педагогического взаимодействия на качество личностного развития и образования обучающихся// В сборнике: Оценка качества образования: от проектирования к практике. Материалы II Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. Научный редактор Д.К. Чимитова. 2017. С. 49-58.
Савтюк К.А. Педагогическое общение как основное условие успешного взаимодействия педагога// В сборнике: Актуальные вопросы педагогики. Сборник статей IV Международной научно-практической конференции. 2020. С. 214-216.
Степанов С.Ю., Соколова С.Б., Шепелева Е.А., Недосекина А.Д., Харлашина Г.А. Влияние стиля общения педагога на психоэмоциональное состояние школьников// В сборнике: Формирование здорового образа жизни детей и подростков: традиции и инновации. Материалы II международной научно-практической конференции: в 2 частях. 2015. С. 348-350.
Фролова Н.В. Стили педагогической деятельности и педагогического общения// В книге: Профессиональное развитие педагогов: теория и практика. 2016. С. 11-14.
Чуйкина М.В. Изучение характерного стиля педагогического общения у студентов и педагогических работников системы дошкольного образования// В сборнике: Профессионально-ориентированный взгляд молодежи в условиях социально-педагогических преобразований. сборник научно-методических статей студентов. Челябинск, 2018. С. 83-87.
Хузеева Г.Р. Влияние стиля общения воспитателя на процесс социализации дошкольников// Мир психологии. 2015. № 1 (81). С. 111-122.
Шалабаева Т.В. Индивидуальные стили педагогического общения педагогов// В книге: Профессиональное развитие педагогов: теория и практика. 2016. С. 26-29.
Шевель И.Ю., Ляхов О.В. Стили педагогического общения// Актуальные проблемы экономики, социологии и права. 2019. № 4. С. 85-86.
Шипилова К.В. Особенности стилевого разнообразия речи как признак профессионального выгорания педагога// Организационная психолингвистика. 2020. № 2 (10). С. 97-108.
Шматова А.А. Педагогическое общение - элемент педагогического мастерства// В сборнике: Педагогика и современное образование: традиции, опыт и инновации. Сборник статей VIII Международной научно-практической конференции. 2019. С. 31-33.

Файл этой работы в формате Word — 38 стр.

Оформление как в оригинале: оглавление, таблицы, рисунки, сноски, список литературы. Титульный лист заменён на строку с видом работы и темой.

Скачать файл WordФайл Word

Нужна такая же работа на свою тему? Кот составит план за минуту и напишет полную работу за 15–20 минут: текст по параграфам, сноски, таблицы, список литературы, оформление по ГОСТ.

Заказать — 430 ₽

Вопросы по этой работе

Как получить файл Word?

Кнопка «Купить файл» под текстом: вход по коду на почту без пароля, оплата картой на сайте, файл сразу открывается для скачивания и остаётся в кабинете. В файле сохранены оглавление, таблицы, рисунки, сноски и список литературы.

Что делать, если тема похожа, но формулировка другая?

Введите свою формулировку на главной — кот за минуту составит план, а по нему напишет полную работу за 15–20 минут.