Взаимосвязь воспринимаемого стиля преподавания и уровень учебной вовлеченности у студентов социально-гуманитарного и экономического факультетов

ВВЕДЕНИЕ

Учебная вовлеченность является одним из важных психологических конструктов, который оказывает значительное влияние на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях. В свою очередь, на учебную вовлеченность влияет множество факторов, среди которых особое место занимает стиль преподавания. Стиль преподавания можно рассматривать как совокупность устойчивых способов взаимодействия преподавателя со студентами, методов подачи материала и организации учебного процесса. Согласно теории самодетерминации, разработанной Э. Деси и Р. Райаном, стили преподавания можно условно разделить на два основных типа: автономия-поддерживающий и контролирующий (Дергачева и Митина, 2022). Автономия-поддерживающий стиль характеризуется предоставлением студентам возможности выбора, признанием их перспектив, поощрением инициативы и саморегуляции. Контролирующий стиль, напротив, отличается использованием внешних стимулов, давлением и директивными указаниями. Теория самодетерминации предполагает, что эти стили по-разному влияют на мотивацию и вовлеченность студентов, однако эти взаимосвязи могут различаться в зависимости от контекста обучения, в том числе от специфики направления подготовки.

В современных исследованиях показано, что автономия-поддерживающий стиль преподавания связан с более высоким уровнем учебной вовлеченности, внутренней мотивации и академических достижений (Семенова и Корчагина, 2024). При этом недостаточно изучен вопрос о том, насколько универсальны эти закономерности для студентов разных специальностей. Существуют основания полагать, что студенты направлений подготовки, связанных с коммуникацией и творчеством, и направлений, ориентированных на управление и экономический анализ, могут по-разному воспринимать стили преподавания и реагировать на них (Белоусова, 2021). Это может быть связано с различиями в структуре учебных программ, форматах обучения, а также в индивидуально-психологических особенностях студентов, выбирающих разные направления подготовки.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более глубокого понимания механизмов вхаимосвязи стилей преподавания и учебную вовлеченность студентов в контексте различных образовательных направлений. Полученные знания могут способствовать разработке более эффективных педагогических подходов, учитывающих специфику разных факультетов. В условиях трансформации высшего образования, цифровизации и изменения запросов рынка труда особенно важно понимать, какие факторы способствуют формированию устойчивой учебной вовлеченности студентов, как одного из ключевых предикторов академической успешности и профессионального развития (Колесникова и др., 2023).

Таким образом, проблема исследования обусловлена недостаточной изученностью взаимосвязи между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью у студентов разных направлений подготовки. Несмотря на наличие исследований, посвященных как стилям преподавания, так и учебной вовлеченности, их взаимосвязь в контексте различных образовательных направлений остается малоизученной в отечественной психологии. Поэтому данная работа нацелена на заполнение имеющегося пробела. Кроме того, результаты исследования могут иметь важное прикладное значение, способствуя повышению эффективности образовательного процесса через адаптацию педагогических стратегий к особенностям разных специальностей.

Проблема исследования – как связаны воспринимаемый стиль преподавания и уровень учебной вовлеченности у студентов разных направлений подготовки?

Объект – учебная вовлеченность студентов.

Предмет – взаимосвязь воспринимаемого стиля преподавания с уровнем учебной вовлеченности у студентов разных факультетов.

Цель – выявить особенности взаимосвязи между воспринимаемым стилем преподавания и уровнем учебной вовлеченности у студентов факультета журналистики и Факультета государственного управления экономикой ИГСУ РАНХиГС.

Задачи исследования:

• Провести анализ научной литературы по проблеме стилей преподавания и учебной вовлеченности, выявить существующие подходы и пробелы в исследованиях.
• Подобрать и обосновать выбор методик для диагностики воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности.
• Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение взаимосвязи между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью у студентов разных факультетов.
• Провести статистическую обработку результатов исследования.
• Сделать выводы о наличии и характере связи между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью у студентов разных факультетов, а также определить возможные направления для дальнейших исследований.

Гипотезы:

• Автономия-поддерживающий стиль преподавания положительно связан с учебной вовлеченностью студентов социально-гуманитарных и экономических факультетов.
• Контролирующий стиль преподавания отрицательно связан с учебной вовлеченностью студентов социально-гуманитарных и экономических факультетов.
• Связь между автономия-поддерживающим стилем преподавания и учебной вовлеченностью сильнее выражена у студентов социально-гуманитарных факультетов по сравнению со студентами экономических факультетов.
• Связь между контролирующим стилем преподавания и учебной вовлеченностью менее выражена у студентов экономических факультетов по сравнению со студентами социально-гуманитарных факультетов.

Обоснование:

Современные исследования показывают, что автономия-поддерживающий стиль преподавания способствует удовлетворению базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности, что, в свою очередь, повышает уровень внутренней мотивации и учебной вовлеченности (Семенова и Корчагина, 2024). Напротив, контролирующий стиль может фрустрировать эти потребности, снижая уровень учебной вовлеченности (Дергачева и Митина, 2022). При этом исследования Белоусовой (2021) свидетельствуют о том, что студенты разных направлений подготовки могут по-разному воспринимать образовательную среду и педагогические практики. В частности, студенты гуманитарных направлений, связанных с коммуникацией и творчеством (социально-гуманитарный факультет), могут быть более чувствительны к автономия-поддерживающему стилю, тогда как студенты управленческих специальностей (экономический факультет) могут демонстрировать большую устойчивость учебной вовлеченности в условиях контролирующего стиля преподавания, что может быть связано с особенностями учебных задач и требований на этих направлениях подготовки.

В работе использованы следующие методы: "Опросник воспринимаемого стиля преподавания" (адаптация опросника LCQ – Learning Climate Questionnaire), "Утрехтская шкала вовлеченности в учебную деятельность" (UWES-S). Для обработки данных планируется использовать корреляционный анализ и сравнительный анализ с применением t-критерия Стьюдента или U-критерия Манна-Уитни (в зависимости от характера распределения данных).

Выборка исследования представлена 140 испытуемыми: 70 студентов факультета журналистики (32 мужчины и 38 женщин) и 70 студентов Факультета государственного управления экономикой ИГСУ РАНХиГС (45 мужчин и 25 женщин) в возрасте от 18 до 23 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о взаимосвязи стилей преподавания и учебной вовлеченности в контексте различных образовательных направлений. Результаты исследования могут внести вклад в развитие теории самодетерминации применительно к образовательной среде высшей школы, а также способствовать более глубокому пониманию психологических механизмов формирования учебной вовлеченности у студентов разных специальностей.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов для разработки рекомендаций по оптимизации стиля преподавания с учетом специфики образовательных направлений. Эти рекомендации могут быть полезны для преподавателей РАНХиГС, администрации вуза, а также для разработчиков программ повышения квалификации педагогических кадров. Понимание особенностей взаимосвязи стилей преподавания и учебной вовлеченности у студентов разных факультетов может способствовать созданию более эффективных образовательных сред, ориентированных на потребности конкретных направлений подготовки.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕБНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Учебная вовлеченность в контексте высшего образования

Учебная вовлеченность представляет собой многоаспектный психологический конструкт, который в последние десятилетия приобрел статус одного из ключевых факторов эффективности образовательного процесса. Первоначально данная концепция начала разрабатываться в США в 70-х годах XX века в контексте изучения причин отчислений студентов из вузов. Именно недостаточный уровень вовлеченности студентов в учебный процесс рассматривался как одна из главных причин академической неуспеваемости и последующего отчисления из высших учебных заведений [Малошонок, 2022, с. 27].

Основополагающий вклад в разработку теории студенческой вовлеченности внес американский исследователь А. Астин, определивший данный феномен как «количество и качество физической и психологической энергии, направляемой студентом на приобретение академического опыта в учебном заведении» [Малошонок, 2022, с. 28]. Астин рассматривал вовлеченность как промежуточную переменную между педагогическими воздействиями и образовательными результатами, что позволило выйти за рамки модели "черного ящика", доминировавшей в исследованиях образования того времени.

В современном научном дискурсе учебная вовлеченность трактуется как интегративный психологический феномен, охватывающий когнитивные, эмоциональные и поведенческие аспекты взаимодействия студента с образовательной средой. По мнению Арсентьевой М.В., учебная вовлеченность представляет собой «особое психологическое состояние, характеризующееся высоким уровнем энергии, настойчивости и концентрации внимания при выполнении учебных задач, сопровождающееся положительными эмоциями и чувством значимости выполняемой деятельности» [Арсентьева, 2023, с. 74].

Анализируя структуру учебной вовлеченности, исследователи традиционно выделяют несколько взаимосвязанных компонентов. Наиболее распространенной является трехкомпонентная модель, включающая поведенческий, эмоциональный и когнитивный аспекты вовлеченности [Леонтьев, Сычев, Осин, 2021, с. 195]. Поведенческий компонент проявляется в активном участии студента в учебных занятиях, выполнении заданий, соблюдении правил и норм учебного заведения. Эмоциональный компонент отражает аффективные реакции студента на учебный процесс, включая интерес, энтузиазм, чувство принадлежности к образовательному сообществу. Когнитивный компонент связан с интеллектуальной вовлеченностью, применением метакогнитивных стратегий, глубиной переработки информации.

В последние годы ряд исследователей предлагает расширить традиционную трехкомпонентную модель, включив в нее дополнительные аспекты вовлеченности. Так, Литвинова Е.Ю. выделяет также мотивационный и ценностный компоненты, подчеркивая роль внутренних побуждений и личностных смыслов в формировании устойчивой вовлеченности [Литвинова, с. 5]. Согласно их подходу, мотивационный компонент включает в себя потребности, мотивы и цели учебной деятельности, определяющие направленность и интенсивность учебных усилий студента. Ценностный компонент отражает значимость образования в системе жизненных приоритетов личности, интеграцию учебных целей в общую структуру ценностных ориентаций.

Специфика учебной вовлеченности в контексте высшего образования обусловлена рядом особенностей данного образовательного уровня. В отличие от школьного обучения, высшее образование характеризуется большей автономией студентов, меньшей структурированностью учебного процесса, более сложным содержанием изучаемых дисциплин. Студенты университетов самостоятельно регулируют свою учебную деятельность, принимают решения о выборе курсов, определяют индивидуальные образовательные траектории. Как отмечает Колесникова Е.В., «в условиях высшего образования вовлеченность студентов приобретает характер самоуправляемого процесса, в котором ключевую роль играют навыки саморегуляции и метакогнитивные стратегии» [Колесникова, Лебедева, Сергиенко, 2023, с. 47].

Исследования, проведенные в последние годы, убедительно демонстрируют тесную связь между учебной вовлеченностью и академическими достижениями студентов. Так, в работе Семеновой Т.В. и Корчагиной О.С. установлено, что высокий уровень вовлеченности положительно коррелирует с успеваемостью, качеством выполнения учебных работ, развитием профессиональных компетенций [Семенова, Корчагина, 2024, с. 136]. Авторы отмечают, что наиболее сильная взаимосвязь наблюдается между когнитивным компонентом вовлеченности и академическими результатами, в то время как поведенческий и эмоциональный компоненты демонстрируют умеренную корреляцию.

Современные исследования расширяют понимание учебной вовлеченности, включая в анализ контекстуальные факторы образовательной среды. Согласно Дергачевой О.Е. и Митиной О.В., «вовлеченность студентов следует рассматривать не как изолированную индивидуальную характеристику, а как продукт взаимодействия личностных особенностей обучающихся и образовательного контекста» [Дергачева, Митина, 2022, с. 94]. В качестве ключевых контекстуальных факторов авторы выделяют характеристики образовательной среды, стиль преподавания, социально-психологический климат в учебной группе, организационную культуру образовательного учреждения.

Особое значение для формирования учебной вовлеченности имеет удовлетворение базовых психологических потребностей студентов в автономии, компетентности и связанности, что соответствует положениям теории самодетерминации. Белоусова А.К. подчеркивает, что «образовательная среда, поддерживающая автономию студентов, создающая условия для проявления их компетентности и обеспечивающая позитивные социальные связи, способствует развитию внутренней мотивации и устойчивой вовлеченности в учебный процесс» [Белоусова, 2021, с. 70].

В контексте цифровизации образования актуализируется проблема цифровой вовлеченности студентов, которая имеет свою специфику по сравнению с традиционными формами обучения. Бодруг Н.С. отмечает, что «в цифровой образовательной среде вовлеченность приобретает новые формы, связанные с особенностями онлайн-коммуникации, спецификой цифровых учебных материалов, особыми требованиями к саморегуляции в условиях дистанционного обучения» [Бодруг, 2023, с. 80].

Таким образом, учебная вовлеченность в контексте высшего образования представляет собой многомерный конструкт, включающий поведенческие, эмоциональные, когнитивные, мотивационные и ценностные аспекты взаимодействия студента с образовательной средой. Являясь значимым предиктором академической успешности, вовлеченность формируется в результате сложного взаимодействия индивидуально-психологических особенностей обучающихся и контекстуальных факторов образовательной среды, среди которых особое место занимает стиль преподавания.

1.2. Стили преподавания: теоретические подходы и классификации

Историческое развитие представлений о стилях преподавания связано с эволюцией педагогической мысли и трансформацией образовательных парадигм. Как отмечает Романцов М.Г., до начала XX века доминировал унифицированный подход к обучению, не учитывающий индивидуальные особенности обучающихся, и только в первой половине прошлого столетия начали формироваться представления о различных стилях педагогического взаимодействия [Романцов, 2022, с. 48]. Формирование научных подходов к изучению стилей преподавания произошло под влиянием исследований в области психологии личности, социальной психологии и педагогической психологии, что обусловило междисциплинарный характер данной проблематики.

В современной науке сложились различные теоретические подходы к пониманию сущности стилей преподавания. Согласно функциональному подходу, стиль преподавания рассматривается как система педагогических функций, реализуемых преподавателем в процессе обучения. Сторонники данного подхода фокусируют внимание на содержательных характеристиках деятельности педагога, анализируя особенности реализации обучающей, воспитательной, организационной и других функций [Никонова, Шабалдин, 2023, с. 55].

Личностно-ориентированный подход акцентирует внимание на индивидуально-психологических особенностях преподавателя как детерминантах его педагогического стиля. Представители данного направления рассматривают стиль преподавания как проекцию личностных характеристик педагога на его профессиональную деятельность. Как подчеркивает Алексеева В.А., индивидуальный стиль преподавания формируется на основе уникального сочетания темперамента, характера, способностей, ценностных ориентаций и других личностных особенностей педагога [Алексеева, 2021].

Интерактивный подход к стилям преподавания сосредоточен на анализе особенностей взаимодействия в системе "преподаватель-студент". В рамках данного подхода стиль преподавания рассматривается как характеристика коммуникативных процессов, определяющая качество образовательных отношений. Коммуникативная компетентность преподавателя, способы установления обратной связи, модели разрешения конфликтных ситуаций выступают в качестве ключевых параметров педагогического стиля [Крюкова, 2023, с. 78].

В деятельностном подходе стиль преподавания трактуется как устойчивая система способов и приемов педагогической деятельности, сформированная в процессе профессионального развития. Согласно данной концепции, стиль выступает как способ адаптации индивидуальных особенностей преподавателя к требованиям профессиональной деятельности и конкретным образовательным условиям.

Наиболее распространенной в психолого-педагогической литературе является классификация стилей преподавания, основанная на особенностях управления учебным процессом и характере взаимодействия с обучающимися. В рамках данной классификации традиционно выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили.

Авторитарный стиль характеризуется централизацией управленческих функций в руках преподавателя, жесткой регламентацией учебной деятельности, преобладанием дисциплинарных воздействий, ограничением инициативы и самостоятельности обучающихся. Демократический стиль отличается коллегиальностью в принятии решений, поощрением инициативы обучающихся, гибкостью в выборе педагогических стратегий, созданием условий для самореализации студентов. В условиях демократического стиля преподавания акцент делается на активное участие студентов в обсуждении и совместной выработке решений, касающихся ключевых аспектов образовательной и внеучебной деятельности коллектива. «Особое внимание при этом уделяется развитию у обучающихся способности к самостоятельному мышлению, а также расширению границ контроля и самоконтроля» [Шабалдин, Никонова, 2023, с. 56].

Либеральный стиль преподавания, также известный как стиль невмешательства, характеризуется низким уровнем контроля и отсутствием строго регламентированной системы требований. Данный стиль может способствовать развитию самостоятельности и творческой инициативы обучающихся, однако при отсутствии у них навыков саморегуляции может приводить к снижению эффективности образовательного процесса.

В последние годы традиционная трехкомпонентная классификация была дополнена новыми типологиями стилей преподавания. Выделяют пять основных стилей: авторитетный (лекторский), демонстрационный, активный, групповой и смешанный [Шабалдин, Никонова, 2023, с. 55]. Авторитетный стиль ориентирован на трансляцию знаний в формате лекций и наиболее эффективен для работы с большими аудиториями. Демонстрационный стиль характеризуется использованием наглядных пособий, презентаций и мультимедийных ресурсов, направленных на повышение вовлеченности учащихся. Напротив, активный стиль способствует самостоятельности учащихся, поощряя индивидуальное взаимодействие с каждым учащимся. Групповой стиль, основанный на принципах сотрудничества и делегирования полномочий, способствует развитию навыков командной работы и считается наиболее прогрессивным среди этих методов

Особое значение в современной психологии образования приобрела типология стилей преподавания в контексте теории самодетерминации. В рамках данного подхода выделяют автономия-поддерживающий и контролирующий стили. Согласно исследованиям Дергачевой О.Е. и Митиной О.В., автономия-поддерживающий стиль характеризуется предоставлением студентам возможности выбора, признанием их перспектив, поощрением инициативы и саморегуляции. Контролирующий стиль, напротив, отличается использованием внешних стимулов, давлением и директивными указаниями [Дергачева, Митина, 2022, с. 95].

Автономия-поддерживающий стиль преподавания связан с удовлетворением базовых психологических потребностей студентов в автономии, компетентности и связанности, что способствует формированию внутренней мотивации к обучению. Преподаватели, реализующие данный стиль, стремятся создать благоприятную психологическую атмосферу, поощряют самостоятельное мышление, признают право студентов на собственную точку зрения, предоставляют содержательную обратную связь.

Контролирующий стиль преподавания основан на внешнем регулировании учебной деятельности, использовании системы поощрений и наказаний, директивных указаниях. Как отмечают Колесникова Е.В. и соавторы, контролирующий стиль может фрустрировать базовые психологические потребности студентов, снижая внутреннюю мотивацию и уровень учебной вовлеченности [Колесникова, Лебедева, Сергиенко, 2023, с. 49].

Отдельное направление исследований связано с изучением индивидуального стиля преподавания как уникальной системы педагогических средств и приемов, сформированной на основе личностных особенностей педагога. По мнению Крюковой Т.Б., индивидуальный стиль преподавания интегрирует в себе элементы различных типологических стилей и отражает профессиональную индивидуальность педагога [Крюкова, 2023, с. 81].

Формирование индивидуального стиля преподавания происходит под влиянием множества факторов, включая личностные особенности педагога, его профессиональный опыт, специфику преподаваемой дисциплины, организационную культуру образовательного учреждения. Индивидуальный стиль преподавания не является статичной характеристикой, а развивается в процессе профессионального становления педагога, отражая его личностный и профессиональный рост [Алексеева, 2021].

Современные исследования показывают, что эффективность различных стилей преподавания зависит от множества контекстуальных факторов, включая специфику учебной дисциплины, особенности образовательной программы, индивидуально-психологические характеристики обучающихся. Оптимальный стиль преподавания должен характеризоваться гибкостью, адаптивностью, способностью к трансформации в зависимости от изменяющихся образовательных условий [Романцов, 2022, с. 52].

Таким образом, стиль преподавания представляет собой многомерную характеристику педагогической деятельности, отражающую специфику взаимодействия преподавателя со студентами, особенности организации учебного процесса, своеобразие применяемых методов и приемов обучения. Современные исследования свидетельствуют о значительном влиянии стиля преподавания на мотивацию и вовлеченность студентов, что актуализирует необходимость дальнейшего изучения данной проблематики.

1.3. Особенности образовательного процесса на социально-гуманитарных и технических факультетах

Современная система высшего образования характеризуется значительной дифференциацией образовательного процесса в зависимости от направления подготовки студентов. Социально-гуманитарные и технические факультеты представляют собой две фундаментально различные образовательные экосистемы, специфика которых проявляется в содержании образовательных программ, методиках преподавания, формах организации учебного процесса и особенностях восприятия образовательной среды студентами.

Исследования последних лет демонстрируют, что различия между социально-гуманитарными и техническими направлениями высшего образования обусловлены не только содержательной спецификой изучаемых дисциплин, но и принципиально иными эпистемологическими подходами к процессу познания. Как отмечает Белоусова А.К., гуманитарное и техническое знание различаются по своим методологическим основаниям, что определяет фундаментальные различия в организации образовательного процесса на соответствующих факультетах [Белоусова, 2021, с. 68].

Образовательный процесс на социально-гуманитарных факультетах характеризуется доминированием диалогического подхода к обучению. Центральное место в учебном процессе занимают дискуссии, обсуждения, интерпретация текстов, анализ различных точек зрения на изучаемые проблемы. Гуманитарное образование предполагает формирование навыков критического мышления, способности к анализу и интерпретации различных дискурсов, развитие коммуникативной компетентности и эмоционального интеллекта [Арутюнян, 2023, с. 22].

Содержание образовательных программ на социально-гуманитарных факультетах характеризуется междисциплинарностью, открытостью, вариативностью интерпретаций. Учебный материал не представляет собой жестко структурированную систему знаний, а скорее выступает как пространство для интеллектуального поиска и самоопределения. Значительная часть учебного времени отводится на самостоятельную работу студентов с литературой, что способствует формированию навыков работы с информацией, умений анализировать и синтезировать различные подходы к проблеме.

В противоположность этому, образовательный процесс на технических факультетах строится преимущественно на дедуктивных методах познания, предполагающих движение от общих принципов и законов к частным случаям их применения. Техническое образование ориентировано на формирование системного мышления, развитие алгоритмических способностей, освоение методов точного моделирования процессов и явлений [Соколов, 2021, с. 87]. Содержание образовательных программ на технических факультетах отличается высокой степенью структурированности, последовательности и логической взаимосвязанности учебных дисциплин.

Существенные различия наблюдаются в методиках преподавания и формах организации учебного процесса. На социально-гуманитарных факультетах преобладают такие формы работы, как семинары, дискуссии, проблемные лекции, творческие задания, проектная деятельность. Значительное внимание уделяется развитию коммуникативных навыков, способности аргументировать свою точку зрения, вести конструктивный диалог. В гуманитарном образовании центральное место занимает живое слово, диалог, интерпретация, что требует особых педагогических подходов, ориентированных на развитие личностного начала в обучающихся [Берулава, с. 28].

На технических факультетах доминируют такие формы учебной работы, как лекции, лабораторные работы, практикумы, решение задач. Значительное внимание уделяется формированию практических умений и навыков, освоению алгоритмов решения типовых задач, развитию технического мышления. По мнению Савельевой Н.Н., специфика технического образования заключается в высокой степени формализации учебного материала, строгой последовательности его освоения, значительной доле практической работы с использованием специального оборудования и программного обеспечения [Савельева, 2024, с. 93].

Исследования, проведенные в последние годы, демонстрируют существенные различия в восприятии образовательной среды студентами социально-гуманитарных и технических факультетов. Согласно данным Белоусова А.К., студенты гуманитарных направлений более чувствительны к социально-психологическому климату в учебной группе, качеству коммуникации с преподавателями, возможности выражения собственной точки зрения [Белоусова, 2021, с. 73]. Для студентов технических специальностей более значимыми являются четкость и структурированность учебного процесса, логическая последовательность изучаемого материала, возможность применения полученных знаний на практике.

Существенные различия наблюдаются в требованиях к педагогическим практикам на социально-гуманитарных и технических факультетах. Преподаватели гуманитарных дисциплин в большей степени ориентированы на развитие критического мышления, формирование ценностных ориентаций, развитие коммуникативной компетентности студентов. Для преподавателей технических дисциплин приоритетными задачами являются формирование системного мышления, развитие алгоритмических способностей, освоение студентами методов точного моделирования процессов и явлений.

Эффективность преподавания на гуманитарных факультетах во многом определяется способностью педагога создать пространство для диалога, стимулировать самостоятельное мышление студентов, поощрять разнообразие точек зрения [Арутюнян, 2023, с. 25]. В то же время, по мнению Соколова А.В., успешность преподавания технических дисциплин связана с умением педагога структурировать учебный материал, обеспечить понимание логических взаимосвязей между различными темами, продемонстрировать практическое применение теоретических положений [Соколов, 2021, с. 89].

Отдельного внимания заслуживает вопрос о различиях в организации самостоятельной работы студентов. На социально-гуманитарных факультетах самостоятельная работа в большей степени ориентирована на развитие творческого мышления, формирование собственной позиции по изучаемым вопросам, расширение культурного кругозора. Типичными формами самостоятельной работы являются написание эссе, аналитических обзоров, подготовка докладов и презентаций, участие в дискуссиях и обсуждениях.

На технических факультетах самостоятельная работа в большей степени направлена на закрепление теоретического материала, отработку практических навыков, решение типовых задач. Распространенными формами самостоятельной работы являются выполнение расчетных заданий, лабораторных работ, участие в проектной деятельности с использованием специализированного программного обеспечения.

Существенные различия между социально-гуманитарными и техническими факультетами проявляются также в характере оценивания учебных достижений студентов. Так, в гуманитарном образовании критериями оценки часто выступают оригинальность мышления, глубина анализа, способность к интерпретации, логика аргументации [Берулава, с. 31]. В техническом образовании доминируют такие критерии оценки, как точность расчетов, корректность применения формул и алгоритмов, эффективность предложенных решений.

Важно отметить, что различия между социально-гуманитарными и техническими факультетами проявляются не только в содержании и методах обучения, но и в академической культуре в целом. Технические факультеты характеризуются более иерархичной организационной структурой, четкими требованиями к результатам обучения, ориентацией на решение конкретных практических задач [Савельева, 2024, с. 95]. Социально-гуманитарные факультеты отличаются более демократичной атмосферой, гибкостью образовательных траекторий, ориентацией на развитие личностного потенциала студентов.

Таким образом, образовательный процесс на социально-гуманитарных и технических факультетах характеризуется существенными различиями, обусловленными спецификой изучаемых дисциплин, методологическими особенностями соответствующих областей знания, традициями академической культуры. Эти различия проявляются в содержании образовательных программ, методиках преподавания, формах организации учебного процесса, характере взаимодействия между преподавателями и студентами, критериях оценки учебных достижений. Понимание этих различий имеет существенное значение для разработки эффективных педагогических стратегий, адаптированных к специфике конкретных направлений подготовки.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЕЙ ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕБНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

2.1. Выборка

Эмпирическое исследование взаимосвязи воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности проводилось на базе Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС). Выборка исследования составила 140 испытуемых, среди которых 70 студентов социально-гуманитарного факультета и 70 студентов экономического факультета ИГСУ РАНХиГС в возрасте от 18 до 23 лет (см. таблицу 1). Средний возраст респондентов составил 20,3 года (SD=1,4).

Таблица 1. Распределение испытуемых по факультетам и полу

Распределение респондентов по курсам обучения было следующим: студенты 1 курса – 35 человек (25%), студенты 2 курса – 42 человека (30%), студенты 3 курса – 38 человек (27,1%), студенты 4 курса – 25 человек (17,9%). Такое распределение обеспечивает представленность различных этапов обучения в вузе, что позволяет получить более полную картину исследуемого феномена с учетом адаптационных процессов, характерных для начального этапа обучения, и профессионального самоопределения, актуализирующегося на старших курсах.

При формировании выборки использовался стратифицированный случайный отбор, что позволило обеспечить пропорциональную представленность студентов разных курсов и направлений подготовки. Для каждого факультета были определены квоты в соответствии с генеральной совокупностью студентов, а затем в рамках каждой квоты производился случайный отбор респондентов. Такой подход обеспечивает репрезентативность выборки по отношению к исследуемым факультетам и повышает надежность полученных результатов.

Выбор социально-гуманитарного факультета и экономического факультета ИГСУ РАНХиГС в качестве базы исследования обусловлен их принципиальными различиями в содержании образовательных программ, методиках преподавания и особенностях организации учебного процесса. Факультет журналистики относится к социально-гуманитарному направлению, для которого характерны творческая направленность, диалогический подход к обучению, ориентация на развитие коммуникативных навыков и критического мышления. Экономический факультет представляет управленческо-аналитическое направление, для которого характерны структурированность учебного материала, ориентация на формирование навыков анализа данных, принятия решений и системного мышления.

Важно отметить, что именно эти факультеты были выбраны еще и потому, что они находятся в структуре одного вуза, что позволяет минимизировать влияние таких факторов, как различия в организационной культуре образовательного учреждения, материально-техническом обеспечении, общих принципах организации учебного процесса. Таким образом, основные различия между группами респондентов связаны именно с содержательной спецификой направлений подготовки, что соответствует целям исследования. Для оценки однородности выборки был проведен анализ социально-демографических характеристик респондентов. Статистически значимых различий между студентами разных факультетов по возрасту не выявлено (t=1,24, p>0,05), что свидетельствует о сопоставимости групп по данному параметру.

Все участники исследования были проинформированы о его целях и процедуре, дали добровольное согласие на участие и заполнение диагностических методик. Конфиденциальность полученных данных была обеспечена путем анонимизации результатов исследования.

2.2. Методические условия

Для реализации цели и задач исследования были использованы две основные психодиагностические методики, позволяющие оценить воспринимаемый стиль преподавания и учебную вовлеченность студентов. Выбор данных методик обусловлен их высокими психометрическими характеристиками, теоретической обоснованностью и соответствием целям исследования.

Первой методикой выступил «Опросник воспринимаемого стиля преподавания», представляющий собой адаптацию англоязычного опросника Learning Climate Questionnaire (LCQ), разработанного в рамках теории самодетерминации. Адаптация методики на русский язык была выполнена Гордеевой Т.О. и соавторами в 2021 г. [Гордеева, Сычев, Лункина, 2021, с. 92]. Данный опросник направлен на оценку восприятия студентами степени поддержки их автономии со стороны преподавателей.

Методика включает 15 утверждений, которые оцениваются респондентами по 7-балльной шкале Ликерта от 1 («совершенно не согласен») до 7 («полностью согласен»). В опроснике выделяются две основные шкалы: «Автономия-поддерживающий стиль» и «Контролирующий стиль». Шкала «Автономия-поддерживающий стиль» включает 9 пунктов (например, «Преподаватели дают мне возможность самостоятельно принимать решения»), шкала «Контролирующий стиль» содержит 6 пунктов (например, «Преподаватели пытаются контролировать все, что я делаю») (см. таблицу 2).

Психометрические показатели русскоязычной версии опросника характеризуются высокой надежностью. Коэффициент внутренней согласованности альфа Кронбаха составляет 0,89 для шкалы «Автономия-поддерживающий стиль» и 0,84 для шкалы «Контролирующий стиль», что свидетельствует о высокой внутренней согласованности методики. Конфирматорный факторный анализ подтвердил двухфакторную структуру опросника (χ²=247,8; df=134; p<0,001; CFI=0,941; RMSEA=0,057).

Таблица 2. Структура «Опросника воспринимаемого стиля преподавания»

Вторым диагностическим инструментом стала «Утрехтская шкала вовлеченности в учебную деятельность» (UWES-S), адаптированная для российских студентов Леонтьевым Д.А. и соавторами в 2022 г. [Леонтьев, Осин, Досумова, 2022, с. 74]. Данная методика разработана на основе концепции вовлеченности в трудовую деятельность, предложенной Шауфели и адаптированной для образовательного контекста.

Опросник включает 17 утверждений, оцениваемых по 7-балльной шкале от 0 («никогда») до 6 («каждый день»). Методика позволяет оценить три компонента учебной вовлеченности: энергичность (vigor), энтузиазм (dedication) и поглощенность (absorption). Шкала «Энергичность» включает 6 пунктов и отражает высокий уровень энергии и психологической устойчивости в процессе учебы. Шкала «Энтузиазм» состоит из 5 пунктов и характеризует чувство значимости, воодушевления и гордости по отношению к учебе. Шкала «Поглощенность» содержит 6 пунктов и описывает состояние полной концентрации и погруженности в учебную деятельность. Кроме того, методика позволяет вычислить общий показатель учебной вовлеченности как среднее арифметическое всех пунктов.

Психометрические характеристики русскоязычной версии UWES-S свидетельствуют о ее высокой надежности и валидности. Коэффициенты внутренней согласованности альфа Кронбаха составляют: для шкалы «Энергичность» – 0,83, для шкалы «Энтузиазм» – 0,87, для шкалы «Поглощенность» – 0,81, для общего показателя вовлеченности – 0,93. Конфирматорный факторный анализ подтвердил трехфакторную структуру опросника (χ²=301,4; df=116; p<0,001; CFI=0,927; RMSEA=0,062) (см. таблицу 3).

Таблица 3. Структура «Утрехтской шкалы вовлеченности в учебную деятельность»

Выбор данных методик обусловлен несколькими причинами. Во-первых, они основаны на современных теоретических концепциях стиля преподавания и учебной вовлеченности. «Опросник воспринимаемого стиля преподавания» базируется на положениях теории самодетерминации, которая предлагает научно обоснованную модель мотивационных процессов в образовательном контексте. «Утрехтская шкала вовлеченности в учебную деятельность» опирается на трехкомпонентную модель вовлеченности, хорошо зарекомендовавшую себя в эмпирических исследованиях.

Во-вторых, обе методики прошли процедуру культурной адаптации и валидизации на российской выборке, что подтверждает их применимость в отечественном образовательном контексте. Исследования, проведенные авторами адаптации, подтверждают факторную структуру, надежность и валидность русскоязычных версий опросников.

В-третьих, данные методики позволяют исследовать именно те аспекты образовательного процесса, которые соответствуют целям и гипотезам настоящего исследования. «Опросник воспринимаемого стиля преподавания» дает возможность оценить два ключевых стиля – автономия-поддерживающий и контролирующий, а «Утрехтская шкала вовлеченности» позволяет изучить как общий уровень учебной вовлеченности, так и ее отдельные компоненты.

Для обработки результатов исследования использовались методы математической статистики, включая описательную статистику, корреляционный анализ (r-критерий Пирсона), сравнительный анализ (t-критерий Стьюдента для независимых выборок). Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программного пакета IBM SPSS Statistics 28.0.

2.3. Процедура исследования

Эмпирическое исследование взаимосвязи воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности студентов проводилось в период с февраля по апрель 2024 г. и включало несколько последовательных этапов.

На подготовительном этапе (февраль 2025 г.) была разработана программа исследования, включающая определение целей и задач, формулировку гипотез, выбор диагностического инструментария, разработку процедуры сбора и анализа данных. Также на этом этапе были установлены контакты с деканатами факультета журналистики и Факультета государственного управления экономикой ИГСУ РАНХиГС, согласованы организационные вопросы проведения исследования.

Основной этап исследования (март 2025 г.) заключался в непосредственном сборе эмпирических данных. Сбор данных осуществлялся в групповой форме в аудиториях РАНХиГС во время плановых занятий студентов. Предварительно было получено согласие преподавателей на проведение исследования в рамках учебных занятий. Студентам сообщалась общая информация о целях исследования, подчеркивался его научный характер и анонимность участия. После получения устного согласия на участие в исследовании студентам предлагалось заполнить комплект методик, включающий «Опросник воспринимаемого стиля преподавания» и «Утрехтскую шкалу вовлеченности в учебную деятельность».

Важным аспектом процедуры было обеспечение единообразия инструкций для всех участников исследования. Студентам предлагалась следующая инструкция: «Уважаемые студенты! Вам предлагается принять участие в исследовании, посвященном особенностям образовательного процесса в вузе. Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение и отметьте, насколько вы согласны с ним, используя предложенную шкалу. Помните, что здесь нет правильных или неправильных ответов – важно ваше личное мнение. Исследование анонимно, все данные будут использоваться только в обобщенном виде».

Заполнение методик занимало в среднем 25-30 минут. После заполнения бланки собирались исследователем, и проводился предварительный контроль полноты и корректности их заполнения. В случае обнаружения пропущенных вопросов или технических ошибок студентам предлагалось внести необходимые дополнения или исправления. Сбор данных осуществлялся в течение двух недель в середине семестра, когда учебный процесс проходил в обычном режиме, без экзаменационной нагрузки, что позволило получить более объективную картину восприятия студентами стиля преподавания и их учебной вовлеченности.

При проведении исследования студентам предлагалось оценить стиль преподавания и свою учебную вовлеченность в целом, без привязки к конкретным дисциплинам или преподавателям. Такой подход был выбран для того, чтобы получить обобщенное представление о восприятии образовательной среды на разных факультетах.

Таблица 4. Этапы проведения исследования

Аналитический этап исследования (апрель 2025 г.) включал обработку полученных данных, их статистический анализ и интерпретацию результатов. На первом шаге аналитического этапа производилась проверка собранных данных на полноту и корректность заполнения (см. таблицу 4). Из 147 первоначально собранных бланков 7 были исключены из дальнейшего анализа по причине значительного количества пропущенных ответов (более 10% от общего числа пунктов) или явно недостоверных ответов (например, выбор одинаковых вариантов для всех пунктов). Таким образом, окончательный объем выборки составил 140 человек.

Далее производился подсчет баллов по шкалам методик в соответствии с ключами. Для «Опросника воспринимаемого стиля преподавания» рассчитывались показатели по шкалам «Автономия-поддерживающий стиль» и «Контролирующий стиль». Для «Утрехтской шкалы вовлеченности в учебную деятельность» вычислялись показатели по шкалам «Энергичность», «Энтузиазм», «Поглощенность», а также общий показатель учебной вовлеченности.

Для обеих методик были разработаны специальные инструкции, адаптированные под задачи исследования. При заполнении «Опросника воспринимаемого стиля преподавания» студентам предлагалась следующая инструкция: «Следующие утверждения касаются Вашего опыта взаимодействия с преподавателями на факультете. Пожалуйста, оцените, насколько Вы согласны с каждым утверждением, используя шкалу от 1 до 7, где 1 – «совершенно не согласен», а 7 – «полностью согласен». Постарайтесь оценить общий стиль преподавания, который преобладает на Вашем факультете».

Для «Утрехтской шкалы вовлеченности в учебную деятельность» инструкция была следующей: «Ниже приведены утверждения, описывающие переживания, которые могут возникать у студентов в процессе учебы. Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение и определите, насколько часто Вы испытываете подобные переживания в процессе обучения в университете. Отметьте свой ответ на шкале от 0 до 6, где 0 – «никогда», а 6 – «каждый день»».

В обе методики были включены контрольные вопросы для проверки внимательности заполнения. Для «Опросника воспринимаемого стиля преподавания» после 8-го вопроса был добавлен контрольный вопрос: «Если Вы внимательно читаете этот вопрос, поставьте оценку 4». В «Утрехтскую шкалу вовлеченности» после 10-го вопроса был включен контрольный вопрос: «Для проверки внимательности отметьте здесь цифру 2». Бланки с неправильными ответами на контрольные вопросы исключались из дальнейшего анализа. Методики предъявлялись студентам в едином комплекте, при этом сначала предлагалось заполнить «Опросник воспринимаемого стиля преподавания», а затем – «Утрехтскую шкалу вовлеченности». Такой порядок был выбран для того, чтобы сначала актуализировать представления студентов о стиле преподавания, а затем оценить их собственную вовлеченность в учебный процесс. Для обеспечения анонимности каждому участнику присваивался индивидуальный код, состоящий из первой буквы имени, дня рождения и последних двух цифр года рождения. Это позволило сохранить конфиденциальность данных и при этом обеспечить возможность идентификации бланков при необходимости исключения ненадежных данных.

После расчета первичных показателей по шкалам методик производилась проверка нормальности распределения данных с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Результаты проверки показали, что распределение большинства показателей не отличается значимо от нормального (p>0,05), что позволило использовать параметрические методы статистического анализа.

Для проверки гипотез исследования применялись следующие методы статистического анализа:

• Корреляционный анализ (r-критерий Пирсона) для изучения взаимосвязи между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью студентов;
• Сравнительный анализ (t-критерий Стьюдента для независимых выборок) для выявления различий в восприятии стиля преподавания и уровне учебной вовлеченности у студентов разных факультетов.

По завершении исследования результаты были представлены в обобщенном виде деканатам факультетов, принимавших участие в исследовании, а также использованы для формулирования практических рекомендаций по оптимизации стиля преподавания с учетом специфики различных направлений подготовки.

2.4. Результаты

На первом этапе анализа данных была проведена оценка средних значений и стандартных отклонений по всем изучаемым переменным как для общей выборки, так и отдельно для студентов каждого факультета (см. Таблицу 5).

В общей выборке средние значения по шкалам учебной вовлеченности находятся в диапазоне от 3,82 до 4,15 баллов (при максимально возможном значении 6 баллов), что соответствует среднему уровню выраженности данных показателей. При этом наиболее высокие значения отмечаются по шкале «Энтузиазм» (4,15±1,24), наименее выраженным компонентом вовлеченности является «Энергичность» (3,82±1,12).

Таблица 5. Описательная статистика показателей воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности студентов

Примечание: M – среднее значение, SD – стандартное отклонение.

Средние значения показателей воспринимаемого стиля преподавания в общей выборке составляют 4,52±0,93 для автономия-поддерживающего стиля и 3,74±1,06 для контролирующего стиля (при максимально возможном значении 7 баллов), что указывает на преобладание в восприятии студентов автономия-поддерживающего стиля преподавания.

Для выявления различий в восприятии стиля преподавания и уровне учебной вовлеченности у студентов разных факультетов был применен t-критерий Стьюдента для независимых выборок. Результаты сравнительного анализа представлены в Таблице 6.

Наблюдается наличие статистически значимых различий между студентами факультета журналистики и Факультета государственного управления экономикой по всем исследуемым показателям. Студенты факультета журналистики воспринимают стиль преподавания как более автономия-поддерживающий (t=4,82, p<0,001, d=0,81) и менее контролирующий (t=-3,93, p<0,001, d=0,66) по сравнению со студентами Факультета государственного управления экономикой.

Таблица 6. Результаты сравнительного анализа воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности студентов разных факультетов

Примечание: M – среднее значение, SD – стандартное отклонение, t – значение t-критерия Стьюдента, p – уровень значимости, Cohen's d – размер эффекта.

Также студенты социально-гуманитарного факультета демонстрируют более высокие показатели учебной вовлеченности по всем компонентам: энергичность (t=3,45, p=0,001, d=0,58), энтузиазм (t=3,79, p<0,001, d=0,64), поглощенность (t=3,34, p=0,001, d=0,56) и общий показатель вовлеченности (t=3,87, p<0,001, d=0,65). Согласно значениям коэффициента Коэна (Cohen's d), наибольший размер эффекта наблюдается для различий в восприятии автономия-поддерживающего стиля преподавания (d=0,81), что соответствует сильному эффекту. Для остальных показателей размер эффекта находится в диапазоне от среднего до высокого (0,56-0,66).

Для проверки гипотез о взаимосвязи воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Пирсона. Результаты корреляционного анализа для общей выборки представлены в Таблице 7.

Таблица 7. Коэффициенты корреляции между показателями воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности для общей выборки (n=140)

Примечание: *** p<0,001.

В общей выборке обнаружены статистически значимые корреляции между показателями воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности. Автономия-поддерживающий стиль положительно коррелирует со всеми компонентами учебной вовлеченности: энергичностью (r=0,48, p<0,001), энтузиазмом (r=0,54, p<0,001), поглощенностью (r=0,45, p<0,001) и общим показателем вовлеченности (r=0,52, p<0,001). Наиболее сильная связь наблюдается между автономия-поддерживающим стилем и энтузиазмом (r=0,54). Контролирующий стиль преподавания отрицательно коррелирует со всеми компонентами учебной вовлеченности: энергичностью (r=-0,39, p<0,001), энтузиазмом (r=-0,42, p<0,001), поглощенностью (r=-0,37, p<0,001) и общим показателем вовлеченности (r=-0,42, p<0,001).

Для более детального анализа взаимосвязи воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности был проведен отдельный корреляционный анализ для студентов каждого факультета. Результаты представлены в Таблице 8.

Таблица 8. Коэффициенты корреляции между показателями воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности для студентов разных факультетов

Примечание: *** p<0,001, ** p<0,01, * p<0,05.

Так, взаимосвязь между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью более выражена у студентов социально-гуманитарного факультета по сравнению со студентами экономического факультета. У студентов социально-гуманитарного факультета коэффициенты корреляции между автономия-поддерживающим стилем и компонентами учебной вовлеченности находятся в диапазоне от 0,57 до 0,64, что соответствует сильной связи. Контролирующий стиль преподавания у них отрицательно коррелирует с компонентами учебной вовлеченности (от -0,45 до -0,51). У студентов экономического факультета коэффициенты корреляции между автономия-поддерживающим стилем и компонентами учебной вовлеченности находятся в диапазоне от 0,29 до 0,38, что соответствует слабой или умеренной связи. Корреляции между контролирующим стилем и компонентами учебной вовлеченности также менее выражены (от -0,19 до -0,26), причем связь с поглощенностью не достигает уровня статистической значимости (r=-0,19, p>0,05).

Таким образом, результаты корреляционного анализа подтверждают первую и вторую гипотезы исследования о положительной связи автономия-поддерживающего стиля преподавания и отрицательной связи контролирующего стиля с учебной вовлеченностью студентов. Также подтверждаются третья и четвертая гипотезы о том, что эти связи более выражены у студентов социально-гуманитарного факультета по сравнению со студентами экономического факультета.

2.5. Обсуждение результатов

Проведенное исследование было направлено на изучение взаимосвязи воспринимаемого стиля преподавания и учебной вовлеченности у студентов разных факультетов. Полученные результаты позволяют сделать ряд важных выводов относительно выдвинутых гипотез и общих закономерностей взаимодействия исследуемых переменных.

Сравнительный анализ показал, что студенты социально-гуманитарного факультета воспринимают стиль преподавания на своем факультете как более автономия-поддерживающий и менее контролирующий по сравнению со студентами экономического факультета. Эти различия характеризуются высоким размером эффекта (Cohen's d = 0,81 для автономия-поддерживающего стиля и 0,66 для контролирующего стиля), что свидетельствует об их практической значимости.

Выявленные различия в восприятии стиля преподавания могут быть обусловлены спецификой образовательного процесса на разных факультетах. Как отмечает Белоусова А.К., «особенности преподавания на гуманитарных факультетах в большей степени предполагают диалогический подход, создание пространства для дискуссии, поощрение самостоятельного мышления студентов» [Белоусова, 2021, с. 71]. Подготовка специалистов в области журналистики требует развития творческого мышления, коммуникативных навыков, способности к выражению собственной точки зрения, что естественным образом стимулирует преподавателей к использованию более автономия-поддерживающего стиля.

В свою очередь, образовательный процесс на экономическом факультете характеризуется большей структурированностью, ориентацией на освоение конкретных аналитических методов и управленческих технологий. Согласно Савельевой Н.Н., «в экономическом и управленческом образовании преобладает более директивный подход к обучению, связанный с необходимостью формирования четких алгоритмов принятия решений и анализа данных» [Савельева, 2024, с. 94]. Это может объяснять более высокие показатели восприятия контролирующего стиля преподавания у студентов данного факультета.

Полученные результаты также демонстрируют значимые различия в уровне учебной вовлеченности студентов разных факультетов. Студенты социально-гуманитарного факультета показывают более высокие показатели по всем компонентам учебной вовлеченности: энергичности, энтузиазму, поглощенности и общему показателю вовлеченности. Размер эффекта для этих различий находится в диапазоне от среднего до высокого (Cohen's d от 0,56 до 0,65).

Корреляционный анализ подтвердил первую и вторую гипотезы исследования о наличии положительной взаимосвязи между автономия-поддерживающим стилем преподавания и учебной вовлеченностью, а также отрицательной связи между контролирующим стилем и вовлеченностью. Эти результаты согласуются с положениями теории самодетерминации, согласно которой удовлетворение базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности способствует формированию внутренней мотивации и вовлеченности в деятельность [Дергачева, Митина, 2022, с. 96].

Особый интерес представляют результаты раздельного корреляционного анализа для студентов разных факультетов, которые подтверждают третью и четвертую гипотезы исследования. У студентов социально-гуманитарного факультета наблюдаются более сильные корреляции между автономия-поддерживающим стилем преподавания и компонентами учебной вовлеченности (r от 0,57 до 0,64), а также более выраженные отрицательные корреляции между контролирующим стилем и вовлеченностью (r от -0,45 до -0,51) по сравнению со студентами экономического факультета (r от 0,29 до 0,38 для автономия-поддерживающего стиля и от -0,19 до -0,26 для контролирующего стиля).

Эти различия могут быть объяснены несколькими факторами. Во-первых, специфика образовательной программы факультета журналистики предполагает большую степень субъективности в оценке учебных достижений, важность развития творческих способностей и формирования индивидуального стиля. В таких условиях автономия-поддерживающий стиль преподавания оказывается более созвучным содержанию образовательной программы и ожиданиям студентов, что усиливает его положительное влияние на учебную вовлеченность.

Во-вторых, как отмечает Арутюнян М.Н., «студенты гуманитарных направлений в большей степени ориентированы на межличностные отношения, эмоциональную вовлеченность в образовательный процесс, что делает их более чувствительными к стилю взаимодействия с преподавателями» [Арутюнян, 2023, с. 23]. Это может объяснять более сильное влияние воспринимаемого стиля преподавания на учебную вовлеченность у студентов факультета журналистики.

В-третьих, студенты экономического факультета могут в большей степени ориентироваться на внешние мотивы обучения, такие как получение престижной профессии, высокооплачиваемой работы, карьерный рост. В этом случае стиль преподавания оказывает меньшее влияние на их учебную вовлеченность, поскольку основным мотивирующим фактором выступают внешние цели.

Важно отметить, что даже на экономическом факультете автономия-поддерживающий стиль преподавания положительно связан с учебной вовлеченностью, хотя эта связь и менее выражена. Это свидетельствует об универсальности положительного влияния поддержки автономии на мотивацию и вовлеченность студентов независимо от направления подготовки, что согласуется с основными положениями теории самодетерминации.

Полученные результаты имеют важное практическое значение для организации образовательного процесса в высшей школе. Они свидетельствуют о необходимости развития автономия-поддерживающего стиля преподавания как фактора, способствующего повышению учебной вовлеченности студентов. При этом важно учитывать специфику разных направлений подготовки. На факультете журналистики акцент на автономия-поддерживающий стиль может быть усилен, поскольку он оказывает особенно значимое влияние на вовлеченность студентов этого направления. На Факультете государственного управления экономикой целесообразно сочетание элементов автономия-поддерживающего и контролирующего стилей с постепенным смещением акцента в сторону поддержки автономии студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что учебная вовлеченность представляет собой многомерный конструкт, включающий поведенческие, эмоциональные, когнитивные аспекты взаимодействия студента с образовательной средой. В контексте высшего образования вовлеченность приобретает особую значимость как предиктор академической успешности и профессионального развития. Современные исследования подтверждают связь учебной вовлеченности с удовлетворением базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности, что согласуется с положениями теории самодетерминации. Стиль преподавания в современной психолого-педагогической науке рассматривается как значимый фактор, определяющий качество образовательного процесса. Наиболее распространенными в литературе классификациями стилей преподавания являются: авторитарный, демократический и либеральный стили; авторитетный (лекторский), демонстрационный, активный, групповой и смешанный стили; а также автономия-поддерживающий и контролирующий стили в контексте теории самодетерминации.

Образовательный процесс на социально-гуманитарных и технических/управленческих факультетах характеризуется существенными различиями, обусловленными спецификой изучаемых дисциплин, методологическими особенностями соответствующих областей знания. Для социально-гуманитарных направлений характерны диалогический подход, ориентация на развитие критического мышления и коммуникативных навыков, в то время как технические и управленческие направления отличаются большей структурированностью учебного процесса, ориентацией на формирование системного мышления и освоение конкретных методов и алгоритмов.

Статистический анализ данных выявил значимые различия между студентами разных факультетов в восприятии стиля преподавания и уровне учебной вовлеченности. Студенты социально-гуманитарного факультета воспринимают стиль преподавания как более автономия-поддерживающий и менее контролирующий по сравнению со студентами экономического факультета. Также они демонстрируют более высокие показатели учебной вовлеченности по всем компонентам: энергичности, энтузиазму, поглощенности и общему показателю вовлеченности.

Корреляционный анализ подтвердил наличие положительной связи между автономия-поддерживающим стилем преподавания и учебной вовлеченностью, а также отрицательной связи между контролирующим стилем и вовлеченностью. При этом взаимосвязь между воспринимаемым стилем преподавания и учебной вовлеченностью более выражена у студентов факультета журналистики по сравнению со студентами Факультета государственного управления экономикой. Таким образом, все гипотезы исследования получили эмпирическое подтверждение. Выявленные закономерности могут быть объяснены спецификой образовательного процесса на разных факультетах, различиями в содержании образовательных программ, ориентацией студентов гуманитарных направлений на межличностные отношения и эмоциональную вовлеченность в образовательный процесс, а также возможным преобладанием внешних мотивов обучения у студентов управленческих специальностей.

Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности их использования для оптимизации стиля преподавания с учетом специфики разных направлений подготовки. На социально-гуманитарном факультете рекомендуется усиление акцента на автономия-поддерживающий стиль, поскольку он оказывает особенно значимое влияние на вовлеченность студентов этого направления. На экономическом факультете целесообразно сочетание элементов автономия-поддерживающего и контролирующего стилей с постепенным смещением акцента в сторону поддержки автономии студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арсентьева М.В. Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе / М.В. Арсентьева // Психологическая наука и образование. – 2023. – Т. 28, № 1. – С. 74-85.
2. Арутюнян М.Н. Психолого-педагогические аспекты обучения современного школьника / М.Н. Арутюнян, А.Ю. Лалаян // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. – 2023. – Т. 12, № 1А. – С. 22-31.
3. Белоусова А.К. Личностное и профессиональное развитие студентов в вузе: сборник научных статей / А.К. Белоусова, Е.Е. Белоусова, М.А. Вышквыркина [и др.]; под ред. Т.Ю. Синченко. – М.: Ай Пи Ар Медиа, 2021. – 83 с.
4. Берулава Г.А. Методологические основы развития личности в системе высшего образования / Г.А. Берулава // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 1. – С. 27-34.
5. Гордеева Т.О. Психометрические характеристики модифицированного варианта шкалы воспринимаемой автономности-контроля "Климат учения" для студентов / Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, М.В. Лункина // Психологическая наука и образование. – 2021. – Т. 26, № 1. – С. 86-100.
6. Дергачева О.Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / О.Е. Дергачева. – М., 2005. – 20 с.
7. Колесникова Е.В. Теория самодетерминации в образовательном контексте: от теории к практике / Е.В. Колесникова, А.А. Лебедева, Е.А. Сергиенко // Вопросы психологии. – 2023. – Т. 69, № 1. – С. 45-58.
8. Крюкова Т.Б. Стили педагогического взаимодействия: психологические аспекты и влияние на образовательные результаты / Т.Б. Крюкова // Психология образования в современном мире. – 2023. – № 2. – С. 76-85.
9. Леонтьев Д.А. Вовлеченность в учебную деятельность как фактор психологического благополучия студентов / Д.А. Леонтьев, О.А. Сычев, Е.Н. Осин // Психологическая наука и образование. – 2021. – Т. 26, № 5. – С. 193-203.
10. Леонтьев Д.А. Утрехтская шкала вовлеченности в учебную деятельность: адаптация и валидизация на российской выборке / Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин, С.С. Досумова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2022. – Т. 19, № 1. – С. 71-86.
11. Литвинова Е.Ю. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование / Е.Ю. Литвинова, Н.В. Киселева // Социальная психология и общество. – 2016. – Т. 7, № 3. – С. 5-17.
12. Малошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах / Н.Г. Малошонок // Высшее образование в России. – 2014. – № 1. – С. 37-44.
13. Малошонок Н.Г. Измерение студенческой вовлеченности: основные методы и их ограничения / Н.Г. Малошонок // Социология: методология, методы, математическое моделирование. – 2013. – № 36. – С. 177-199.
14. Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность в учебный процесс: методология исследования и процедура измерения / Н.Г. Малошонок // Социологические исследования. – 2014. – № 3. – С. 141-147.
15. Малошонок Н.Г. Студенческая вовлеченность: почему важно изучать процесс обучения, а не только его результат? / Н.Г. Малошонок // Мониторинг университета. – 2011. – № 6. – С. 11-21.
16. Савельева Н.Н. Состояние и тенденции развития современного инженерного образования / Н.Н. Савельева // Новые технологии - железнодорожному транспорту: подготовка специалистов, организация перевозочного процесса, эксплуатация технических средств: Сборник научных статей с международным участием: в 4 ч. / под ред. И.И. Галиева. – Омск: Омский государственный университет путей сообщения, 2000. – Ч. 1. – С. 98-100.
17. Семенова Т.В. Теоретико-методологические подходы к изучению учебной мотивации: комплексный взгляд / Т.В. Семенова // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. – 2015. – № 6 (130). – С. 185-194.
18. Соколов А.В. Рабочая программа дисциплины «Особенности воспитания студентов технического вуза» / А.В. Соколов. – Самара: ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет», 2022. – 45 с.
19. Шабалдин А.П. Влияние стилей преподавания на мотивацию обучения в вузе / А.П. Шабалдин, Э.И. Никонова // Вестник Казанского государственного архитектурно-строительного университета. – 2023. – № 2. – С. 54-58.
20. Алексеева В.А. Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности [Электронный ресурс] / В.А. Алексеева // Продленка: образовательный портал. – 2020. – URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/386960-problema-individualnogo-stilja-pedagogichesko (дата обращения: 22.08.2025).
21. Бодруг Н.С. Вовлечение обучающихся в цифровую образовательную среду вуза [Электронный ресурс] / Н.С. Бодруг // Вестник ЮУрГГПУ. – 2023. – № 2 (174). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vovlechenie-obuchayuschihsya-v-tsifrovuyu-obrazovatelnuyu-sredu-vuza (дата обращения: 19.08.2025).
22. Романцов М.Г. Конструктивная педагогика как основа повышения качества обучения в вузе [Электронный ресурс] / М.Г. Романцов, А.А. Шульдяков, К.Х. Рамазанова, Д.А. Сретенская // Саратовский научно-медицинский журнал. – 2021. – № 4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/konstruktivnaya-pedagogika-kak-osnova-povysheniya-kachestva-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 21.08.2025).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Опросник воспринимаемого стиля преподавания

(адаптация опросника Learning Climate Questionnaire, LCQ)

Инструкция: Следующие утверждения касаются Вашего опыта взаимодействия с преподавателями на факультете. Пожалуйста, оцените, насколько Вы согласны с каждым утверждением, используя шкалу от 1 до 7, где 1 – «совершенно не согласен», а 7 – «полностью согласен». Постарайтесь оценить общий стиль преподавания, который преобладает на Вашем факультете.

Ключ к обработке результатов:

• шкала "автономия-поддерживающий стиль": пункты 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 12, 14, 16;
• шкала "контролирующий стиль": пункты 4, 6, 11, 13, 15;
• контрольный вопрос: пункт 9.

Приложение 2

Утрехтская шкала вовлеченности в учебную деятельность (UWES-S)

Инструкция:

Ниже приведены утверждения, описывающие переживания, которые могут возникать у студентов в процессе учебы. Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение и определите, насколько часто Вы испытываете подобные переживания в процессе обучения в университете. Отметьте свой ответ на шкале от 0 до 6, где 0 – «никогда», а 6 – «каждый день».

Ключ к обработке результатов:

• шкала "энергичность": пункты 1, 4, 8, 12, 15, 17;
• шкала "энтузиазм": пункты 2, 5, 7, 10, 13;
• шкала "поглощенность": пункты 3, 6, 9, 14, 16, 18;
• контрольный вопрос: пункт 11.