Выраженность мотивации достижения у подростков с разным уровнем самоуважения (на примере социальных сирот)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Мотивация достижения и самоуважение являются важными факторами, влияющими на развитие и успешность личности не только в подростковом возрасте, но и в дальнейшем. Они во многом определяют направленность и интенсивность усилий подростка, направленных на постановку и достижение важных жизненных целей, веру в свои способности, умение преодолевать трудности, не переставая при этом уважительно относиться к самому себе. Эти качества в совокупности формируют стремление подростка к самореализации, оказывают существенное влияние на психологическое благополучие, социальную адаптированность, в том числе, и академическую успеваемость, создавая основу для успешной личностной реализации.

Подростковый возраст - критический период становления самосознания и самоотношения личности. В этот период закладываются основы будущей жизненной позиции и мотивационной направленности личности. От того, насколько подросток научится верить в себя и принимать себя, во многом зависит его дальнейшая личностная, социальная и профессиональная самореализация. Более того, уровень самоуважения и характер мотивации достижения, сформированные в подростковом возрасте, оказывают долгосрочное влияние и на общую удовлетворенность жизнью в будущем.

Особенно актуальным представляется изучение этих психологических характеристик у подростков-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. условия депривации, которая нередко сопровождает жизнь ребенка зачастую негативно сказывается, в целом, на развитии личности. Переживание социальной депривации, отсутствие значимых близких, дефицит эмоционального тепла и принятия могут приводить к формированию недостаточного уровня самоуважения и самопринятия, неуверенности в себе и своих силах. Это, в свою очередь, способно оказывать негативное влияние на мотивационную сферу, ориентируя подростка скорее на избегание неудач, чем на стремление к достижениям. Низкое самоуважение и недостаточно развитая мотивация достижения могут стать серьезными препятствиями для успешной социализации и самореализации подростков-сирот в будущем.

Проблема мотивации достижения рассматривалась в трудах многих отечественных и зарубежных психологов. Значительный вклад в разработку данной темы внесли такие зарубежные исследователи, как Г. Мюррей, Д. МакКлелланд, Дж. Аткинсон, Х. Хекхаузен, А. Бандура. В отечественной психологии большой вклад в изучение мотивации достижения внесли Д.А. Леонтьев, Т.О. Гордеева, В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, В.К. Вилюнас, И.Р. Алтунина, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.И. Чирков, О.А. Конопкин, М.Л. Кубышкина.

Проблема самосознания также активно изучалась в психологической науке. Среди зарубежных исследователей значительный вклад в эту область внесли У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид. В отечественной психологии проблемы самосознания разрабатывали И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых.

Изучение самоуважения как важного компонента самосознания связано с работами таких зарубежных ученых, как М. Розенберг и С. Куперсмит. В отечественной психологии вопросы самоуважения рассматривались в трудах С.Р. Пантилеева, В.В. Столина, И.С. Кона, А.Г. Лидерса, Б.И. Додонова.

Несмотря на значительное количество исследований в данной области, вопрос о специфике взаимосвязи мотивации достижения и самоуважения у подростков-сирот остается недостаточно изученным.

Цель исследования: охарактеризовать особенности взаимосвязи мотивации достижения с разными показателями самоуважения у подростков-социальных сирот и подростков, воспитывающихся в кровных семьях.

Объект исследования: мотивационная сфера личности подростков.

Предмет исследования: особенности мотивации достижения и избегания неудач и показатели самоуважения у подростков-воспитанников детских домов и детей из полных семей.

Задачи исследования:

• Провести теоретический анализ понятия и структуры мотивации достижения в работах отечественных и зарубежных авторов.
• Проанализировать содержание понятия "самоуважение", особенности его формирования в подростковом возрасте.
• Определить роль семьи и качества детско-родительских отношений в формировании мотивации достижения и самоуважения в подростковом возрасте.
• Рассмотреть особенности формирования мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома.
• Выявить уровень самоуважения и выраженность мотивации достижения у подростков-воспитанников детского дома и подростков из кровных семей.
• Исследовать уровень притязаний и самооценку подростков обеих групп.
• Изучить особенности локуса контроля у подростков-воспитанников детского дома и подростков из кровных семей.
• На основе полученных данных провести сравнительный анализ выраженности мотивации достижения у подростков с разным уровнем самоуважения.
• Разработать рекомендации по развитию мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома.

Гипотеза исследования:

• Существует положительная связь между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения у подростков.
• У подростков-воспитанников детских домов показатели самоуважения и мотивации достижения значимо ниже, чем у подростков из кровных семей.
• Характер взаимосвязи между самоуважением и мотивацией достижения различается в группах:
• В группе подростков из кровных семей существует сильная положительная связь между самоуважением и мотивацией достижения, и умеренная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач
• В группе подростков-воспитанников детского дома существуют специфические взаимосвязи между показателями: умеренная положительная связь самоуважения с мотивацией достижения и сильная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач

Методы исследования: обзорно-аналитический, тестирование, анкетирование, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни), сравнительный и интерпретационный.

Методики исследования:

• Анкета для сбора социально-демографических данных.
• Методика Т. Элерса "Мотивация к успеху".
• Методика Т. Элерса "Мотивация к избеганию неудач".
• Тест-опросник самоуважения (шкала М. Розенберга).
• Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан).
• Методика "Уровень субъективного контроля" (УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд).

Характеристика выборки: 60 подростков в возрасте от 14 до 17 лет, проживающие в г. Москва, для удобства исследования выборка поделена на две группы:

1 группа - 30 подростков-воспитанников детского дома «Каховские Ромашки»;

2 группа - 30 подростков, воспитывающихся в родных семьях.

Теоретико-методологической основой исследования выступают общенаучные принципы познания; комплексный, системный и субъектный подходы в психологии, культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); концепция психического развития в подростковом возрасте (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова); исследования психологических особенностей детей-сирот (В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); теории мотивации достижения (Д. МакКлелланд, Х. Хекхаузен, Дж. Аткинсон, Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев), атрибутивная теория мотивации достижения (Б. Вайнер); концепция самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев); теория самоуважения (М. Розенберг, С. Куперсмит); концепция локуса контроля (Дж. Роттер); теория самоэффективности (А. Бандура); концепция имплицитных теорий интеллекта (К. Двек); исследования мотивации и самоотношения подростков (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, М.Л. Кубышкина, А.Г. Лидерс).

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов психологами-педагогами детских домов для разработки программ, направленных на повышение самоуважения и развитие мотивации достижения у подростков-сирот. Полученные данные могут быть использованы школьными психологами при диагностике и коррекционной работе с подростками, испытывающими трудности в учебе и общении. Результаты исследования применимы специалистами по подготовке приемных семей для повышения компетентности приемных родителей в вопросах формирования позитивного самоотношения и мотивации у подростков. Материалы работы могут быть полезны при разработке тренингов для подростков, направленных на развитие уверенности в себе и преодоление страха неудачи, а также при создании программ повышения квалификации специалистов, работающих с подростками, и методических рекомендаций для родителей и педагогов. Кроме того, результаты исследования могут найти применение в образовательном процессе вузов при подготовке специалистов для работы с детьми и подростками.

Научная новизна исследования:

Научная новизна исследования заключается в сравнительном анализе взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения у подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет № страниц. Список литературы включает № источников, из них № на иностранном языке. В работе представлено № таблиц и № рисунков. В приложении содержатся материалы эмпирического исследования.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И САМОУВАЖЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 1.1. Понятие и структура мотивации достижения и избегания неудач: исследования в российской и зарубежной психологии

Мотивация достижения является одной из фундаментальных проблем в психологии, давно привлекающей внимание многих исследователей. Понятие мотивации достижения было введено в научный оборот американским психологом Г. Мюрреем в 30-х годах XX века. Под мотивацией достижения он понимал устойчивую потребность индивида достигать успеха в различных видах деятельности [59].

Дальнейшее развитие концепция мотивации достижения получила в работах Д. МакКлелланда. Он рассматривал мотивацию достижения как стремление человека к успеху в соревновании с некими эталонами качества. МакКлелланд выделял три основные составляющие мотивации достижения: стремление к успеху, стремление избежать неудачи и тенденцию к аффилиации (стремление к принятию и одобрению со стороны других людей) [57].

Д. Аткинсон, развивая идеи МакКлелланда, предложил модель выбора риска, согласно которой сила мотивации достижения зависит от субъективной вероятности успеха и привлекательности цели. Чем выше воспринимаемая вероятность успеха и чем более привлекательна цель, тем сильнее будет мотивация [46].

Х. Хекхаузен внес значительный вклад в исследование динамики мотивации достижения. Он рассматривал данный феномен как устойчивое стремление личности достигать высоких результатов в значимых для нее видах деятельности [41].

Б. Вайнер разработал атрибутивную теорию мотивации, в рамках которой анализируются причины успехов и неудач. Согласно этой теории, люди склонны объяснять свои достижения или провалы либо внутренними (способности, усилия), либо внешними (трудность задачи, везение) факторами. Характер атрибуции во многом определяет силу и устойчивость мотивации [63].

К. Двек предложила концепцию имплицитных теорий интеллекта, согласно которой представления людей о природе своих способностей влияют на их мотивацию и поведение. Люди, считающие свои способности фиксированными и неизменными (т.н. "константный" взгляд), как правило, стремятся избегать трудностей и неудач. Напротив, люди с "инкрементальным" взглядом (уверенные в возможности развития своих способностей) склонны выбирать сложные задачи и рассматривать неудачи как ценный опыт [54].

А. Бандура разработал социально-когнитивную теорию, в которой ключевую роль играет понятие самоэффективности – уверенности человека в своей способности эффективно действовать в тех или иных ситуациях. Высокая самоэффективность способствует формированию сильной мотивации достижения, готовности браться за сложные задачи и проявлять настойчивость [47].

В современной психологии мотивация достижения рассматривается как сложный многокомпонентный конструкт, включающий в себя различные когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие. Так, Н.И. Сарджвеладзе выделяет следующие ключевые компоненты мотивации достижения [36]:

• Когнитивный компонент – представления человека о собственных способностях, сложности задачи, критериях успешности и т.д.
• Эмоциональный компонент – переживания, связанные с достижением успеха или избеганием неудачи (гордость, стыд, разочарование и др.).
• Поведенческий компонент – настойчивость в достижении цели, готовность прикладывать усилия, стремление к саморазвитию и т.п.

Важно отметить, что мотивация достижения тесно связана с феноменом избегания неудач. Под мотивацией избегания неудач понимается стремление личности любой ценой избежать провала, неудачи в значимой для нее деятельности [35].

Таким образом, мотивация достижения и мотивация избегания неудач представляют собой два противоположных полюса единого мотивационного континуума. Преобладание той или иной мотивационной тенденции во многом определяет особенности поведения человека в ситуациях, связанных с достижением успеха.

Представленные в таблице 1 теории и концепции отражают многообразие подходов к анализу мотивации достижения и избегания неудач в зарубежной психологии.

Таблица 1

Основные подходы к исследованию мотивации достижения и избегания неудач в зарубежной психологии

Источник: составлено автором по данным [46, 47, 63, 54, 57].

Каждый из рассмотренных авторов акцентирует внимание на определенных аспектах данной проблемы, предлагая оригинальные объяснительные модели. В то же время, все эти теории объединяет понимание мотивации достижения как сложного психологического образования, детерминированного целым комплексом внутренних и внешних факторов.

Анализ представленных в таблице подходов позволяет сделать вывод о том, что мотивация достижения не сводится к простому стремлению к успеху или избеганию неудач. Это многомерный феномен, включающий в себя представления человека о своих способностях, сложности задач, критериях успешности, характере атрибуции успехов и неудач, самоэффективности и т.д. Учет всех этих составляющих необходим для понимания истоков и закономерностей развития мотивации достижения как устойчивой личностной характеристики.

Также отметим, что проблема мотивации достижения является одной из центральных в современной психологии. За последние десятилетия накоплен значительный массив теоретических и эмпирических исследований, посвященных анализу данного феномена. В этом разделе мы рассмотрим наиболее значимые работы отечественных и зарубежных авторов, внесшие существенный вклад в понимание природы, структуры и механизмов развития мотивации достижения.

Значительное влияние на развитие представлений о мотивации достижения оказала атрибутивная теория Б. Вайнера [63]. Согласно этой теории, причины успехов и неудач могут приписываться внутренним (способности, усилия) либо внешним (трудность задачи, везение) факторам. То, какой характер носит атрибуция, определяет силу и устойчивость мотивации. Например, атрибуция успеха внутренним стабильным факторам (способностям) способствует формированию высокой мотивации, в то время как атрибуция неудачи внутренним нестабильным факторам (недостаточности усилий) может оказывать негативное влияние на мотивацию.

Важный вклад в понимание мотивации достижения внесла концепция "имплицитных теорий интеллекта" К. Двек. Согласно этой концепции, представления людей о природе интеллекта и способностей могут быть отнесены к двум типам: "константные" (entity) и "инкрементальные" (incremental). Люди с константными представлениями считают интеллект и способности неизменными качествами. Они склонны избегать вызовов и трудностей, рассматривая их как угрозу самооценке. Носители инкрементальных представлений, напротив, верят в возможность развития способностей через приложение усилий. Они охотно берутся за решение сложных задач, рассматривая ошибки и неудачи как ценный опыт. Соответственно, инкрементальные представления способствуют развитию мотивации достижения, а константные могут приводить к избеганию неудач [54].

А. Бандура в русле социально-когнитивной теории разработал концепцию самоэффективности. Под самоэффективностью понимается уверенность человека в своей способности эффективно действовать в тех или иных ситуациях. Люди с высокой самоэффективностью верят в свои силы, ставят перед собой амбициозные цели и прилагают необходимые усилия для их достижения. Они рассматривают препятствия как вызов и проявляют настойчивость при столкновении с трудностями. Согласно Бандуре, именно самоэффективность, а не реальные способности, является ключевым фактором, определяющим мотивацию и достижения личности [47].

Э. Деси и Р. Райан предложили теорию самодетерминации, в которой анализируются внутренние и внешние источники мотивации. Авторы выделяют три базовые психологические потребности: потребность в автономии, потребность в компетентности и потребность в связанности с другими людьми. Удовлетворение этих потребностей способствует развитию внутренней (интринсивной) мотивации и психологическому благополучию. И наоборот, фрустрация базовых потребностей приводит к преобладанию внешней (экстринсивной) мотивации и негативно сказывается на психологическом здоровье. С точки зрения Деси и Райана, внутренняя мотивация достижения основана на стремлении к удовлетворению потребностей в автономии и компетентности [53, 35].

В отечественной психологии проблема мотивации достижения и избегания неудач рассматривалась в работах многих исследователей. Значительный вклад в разработку данной темы внесли Д.Б. Богоявленская, исследовавшая связь мотивации достижения с творческой одаренностью [3], М.Ш. Магомед-Эминов, анализировавший мотивацию достижения в контексте психологии экстремальности [21], Т.О. Гордеева, разработавшая интегративную модель мотивации достижения [9, 10], М.В. Кондратьев, изучавший особенности мотивации достижения у подростков [16]. Существенный вклад также внесли В.Г. Асеев, исследовавший мотивационные механизмы личности [1], Е.П. Ильин, анализировавший мотивы достижения и избегания неудачи [13], В.К. Вилюнас, изучавший психологические механизмы мотивации [6], А.Н. Леонтьев, рассматривавший мотивацию в рамках деятельностного подхода [19], Д.А. Леонтьев, исследовавший роль личностного смысла в формировании мотивации достижения [20], В.И. Чирков, изучавший внутреннюю и внешнюю мотивацию [34]. Кроме того, значимый вклад внесли Л.И. Божович, исследовавшая формирование личности в онтогенезе [4], И.А. Васильев, изучавший эмоционально-мотивационные процессы [5], В.А. Иванников, разрабатывавший проблемы волевой регуляции [12], А.К. Маркова, исследовавшая мотивацию учения [22], А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, изучавшие особенности развития детей-сирот [28], Ю.Б. Гиппенрейтер, внесшая вклад в изучение мотивационной сферы личности [8], и И.Р. Алтунина, разработавшая концепцию онтогенетического развития мотивов и мотивации социального поведения [2].

Д.Б. Богоявленская, автор концепции творческой одаренности, рассматривает мотивацию достижения как один из компонентов системной организации одаренности. По ее мнению, стремление к успеху, готовность брать на себя ответственность, увлеченность деятельностью являются важными характеристиками одаренной личности [3].

М.Ш. Магомед-Эминов анализирует мотивацию достижения в контексте психологии экстремальности и работы в особых условиях. Он подчеркивает важность таких качеств, как стрессоустойчивость, готовность к риску, умение принимать решения в ситуации неопределенности [27].

Т.О. Гордеева разработала интегративную модель мотивации достижения, включающую шесть компонентов: личностный смысл деятельности, целеполагание, видение путей достижения цели, представление о своих способностях, эмоции и волевая регуляция [9, 10]. Данная модель позволяет анализировать мотивацию достижения как целостную систему, учитывающую сложное взаимодействие различных факторов.

М.Ю. Кондратьев исследует особенности мотивации достижения у подростков в контексте их социального статуса в группе сверстников. Он показывает, что высокий социальный статус связан с более выраженной мотивацией достижения, готовностью ставить перед собой амбициозные цели и добиваться их реализации [21].

Особый интерес представляют исследования, посвященные развитию мотивации достижения и избегания неудач у детей и подростков. В работах А.И. Подольского, О.А. Идобаевой, Н.В. Афанасьевой и других авторов показано, что формирование мотивации достижения происходит под влиянием широкого спектра факторов: семейного воспитания, школьной успеваемости, характера детско-родительских отношений, ценностных ориентаций личности и т.д. [1, 33, 15].

Отдельного внимания заслуживает проблема гендерных различий в мотивации достижения. Исследования Е.П. Ильина, Ю.М. Орлова, Л.Н. Собчик свидетельствуют о том, что у мужчин, как правило, сильнее выражена мотивация достижения успеха, соревновательность, готовность к риску. Для женщин характерна большая выраженность мотивации избегания неудач, стремление к стабильности и безопасности [16, 31, 37].

Подводя итог анализу исследований мотивации достижения и избегания неудач в отечественной и зарубежной психологии, можно отметить следующее:

• Мотивация достижения представляет собой сложный многокомпонентный конструкт, включающий когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие.
• Мотивация достижения и мотивация избегания неудач рассматриваются как два полюса единого мотивационного континуума, определяющие направленность активности личности.
• В зарубежной психологии разработаны различные теоретические подходы к анализу мотивации достижения (теории Д. МакКлелланда, Д. Аткинсона, Б. Вайнера, К. Двек, А. Бандуры и др.).
• Отечественные исследователи анализируют мотивацию достижения в связи с проблемами творческой одаренности, экстремальности, подросткового возраста, социального статуса и др.
• Показано, что формирование мотивации достижения у детей и подростков происходит под влиянием широкого спектра социальных и психологических факторов.
• Установлены гендерные различия в выраженности мотивации достижения успеха и избегания неудач.

Таким образом, проблема мотивации достижения и избегания неудач является одной из центральных в современной психологии. Несмотря на большое количество исследований в данной области, многие вопросы остаются недостаточно изученными и требуют дальнейшего анализа. В частности, важной задачей является разработка эффективных методов диагностики и развития мотивации достижения в контексте учебной и профессиональной деятельности.

В отечественной психологии мотивация достижения рассматривается в работах Д.Б. Богоявленской, М.Ш. Магомед-Эминова, Т.О. Гордеевой, М.В. Кондратьева и других исследователей.

Д.Б. Богоявленская анализирует мотивацию достижения в контексте проблемы творческой одаренности. В ее концепции ключевую роль играет понятие "креативной активности личности", которая характеризуется стремлением выйти за пределы заданной ситуации, поставить и решить сверхзадачу. Высокий уровень креативной активности связан с такими особенностями мотивации, как увлеченность деятельностью, стремление к новизне и оригинальности, готовность к риску.

М.Ш. Магомед-Эминов разработал структурно-динамическую модель мотивации достижения. Согласно этой модели, мотивация достижения представляет собой сложную функциональную систему, включающую четыре структурных компонента: активацию, целеобразование, реализацию и постреализацию. На каждой стадии процесса достижения происходит специфическая трансформация структуры мотивации под влиянием внешних и внутренних факторов. Особое значение придается анализу постреализационных процессов - оценке достигнутых результатов и атрибуции причин успехов и неудач.

Т.О. Гордеева предлагает интегративную модель мотивации достижения, объединяющую ключевые идеи зарубежных и отечественных теорий. Модель включает в себя шесть компонентов: личностный смысл деятельности, целеполагание, видение путей достижения цели, представление о своих возможностях, эмоции и волевую регуляцию. Каждый из этих компонентов может рассматриваться как относительно независимый фактор мотивации достижения. В своих эмпирических исследованиях Т.О. Гордеева показывает, что оптимальная мотивация достижения характеризуется высокими значениями по всем шести компонентам. При этом наибольший вклад в академические и творческие достижения вносят такие составляющие, как личностный смысл и целеполагание [11].

М.В. Кондратьев анализирует особенности мотивации достижения у подростков в связи с их социальным статусом в учебной группе. Он выделяет три типа мотивации: внешнюю (престижную), соревновательную и познавательную. Подростки с высоким статусом, как правило, характеризуются преобладанием познавательной и соревновательной мотивации, ориентацией на саморазвитие и достижение мастерства. У подростков со средним статусом доминирует престижная мотивация, связанная со стремлением к одобрению и признанию со стороны значимых других. Низкостатусные подростки демонстрируют выраженное избегание неудачи и низкий уровень мотивации достижения.

Помимо общетеоретических исследований, в современной психологии проводится множество эмпирических работ, направленных на изучение различных аспектов и коррелятов мотивации достижения. Так, в исследовании Т.О. Гордеевой и коллег показано, что внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности студентов по-разному связаны с психологическим благополучием. Внутренняя мотивация, основанная на интересе и удовольствии от процесса познания, является предиктором субъективного благополучия и удовлетворенности жизнью. Внешняя мотивация, наоборот, связана с высоким уровнем академического стресса и более низкими показателями психологического здоровья.

В работе О.А. Идобаевой выявлены особенности влияния семейных факторов на формирование мотивации достижения у подростков. Показано, что наиболее благоприятные условия для развития мотивации достижения создаются в семьях с демократическим стилем воспитания, эмоционально теплыми и доверительными детско-родительскими отношениями, умеренным уровнем контроля. Негативное влияние на мотивацию достижения оказывают такие факторы, как директивный стиль воспитания, эмоциональное отвержение ребенка, гиперопека [15].

А.А. Волочков и Е.Г. Ермоленко изучали роль ценностных ориентаций в развитии учебной активности студентов. Обнаружено, что высокий уровень учебной активности связан с выраженностью внутренних (саморазвитие, духовное удовлетворение) и социальных (достижение, собственный престиж) ценностей. В то же время, низкая учебная активность сопряжена с ориентацией на ценности комфорта и материального благополучия [8, 14].

О.А. Сычев исследовал этнокультурные особенности мотивации достижения у студентов. Было показано, что представители азиатских культур (китайцы, корейцы) характеризуются более высоким уровнем мотивации достижения по сравнению с представителями индивидуалистических западных культур (американцы, немцы). При этом у азиатов сильнее выражен компонент "избегание неудачи", а у западных студентов - "стремление к успеху" [40]. Эти различия объясняются спецификой культурных ценностей и норм восточных и западных обществ.

Подводя итог, можно констатировать, что современные исследования мотивации достижения отличаются большим разнообразием и междисциплинарностью. Они охватывают широкий круг проблем - от анализа общих закономерностей и механизмов формирования мотивации достижения до выявления ее возрастных, гендерных и этнокультурных особенностей. Накопленные данные создают основу для разработки практических подходов к диагностике и развитию оптимальной мотивации достижения в различных сферах деятельности - учебной, профессиональной, спортивной и др.

1.2. Содержание понятий «самоотношение» и «самоуважение». Особенности их формирования в подростковом возрасте

Самоотношение является одним из ключевых понятий в психологии самосознания личности, отражающим сложную систему отношений человека к самому себе. В отечественной психологии проблема самоотношения глубоко и всесторонне разрабатывалась многими исследователями.

И.И. Чеснокова рассматривает самоотношение как особый вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, открывает относительно самой себя [42]. В.В. Столин определяет самоотношение как специфическую активность субъекта в адрес своего "Я", состоящую в определенных внутренних действиях и установках на эти действия [38]. С.Р. Пантилеев предлагает рассматривать самоотношение как иерархически организованную систему, включающую частные самооценки [32].

Н.И. Сарджвеладзе выделяет в структуре самоотношения когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты [36]. Е.Т. Соколова подчеркивает роль самоотношения в саморегуляции и саморазвитии личности [37]. А.М. Колышко анализирует самоотношение в контексте формирования идентичности личности [19].

Самоуважение, являясь важнейшим компонентом самоотношения, представляет собой обобщенную самооценку, степень принятия или непринятия индивидом самого себя. М. Розенберг определяет самоуважение как позитивную или негативную установку по отношению к себе [61]. С. Куперсмит рассматривает самоуважение как личное суждение о собственной ценности, выражающееся в установках, свойственных индивиду [50].

В подростковом возрасте формирование самоотношения и самоуважения приобретает особую значимость. Д.И. Фельдштейн отмечает, что в этот период происходит интенсивное развитие самосознания, формируется обобщенное представление о себе [40]. Л.И. Божович подчеркивает, что у подростков возникает устойчивая тенденция к самопознанию, формируется целостная Я-концепция [4].

И.С. Кон указывает на противоречивость самоотношения подростков, сочетание высокой чувствительности к внешним оценкам с упрямым самоутверждением и внешним безразличием к мнению окружающих [20]. Т.В. Драгунова отмечает, что для подростков характерно стремление к эмансипации, самостоятельности, что влияет на формирование их самоотношения [14]. А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, исследуя особенности развития детей-сирот, выявили, что у подростков, воспитывающихся вне семьи, часто формируется негативное самоотношение и низкое самоуважение [34].

Итак, самоотношение и самоуважение являются сложными, многокомпонентными конструктами, играющими ключевую роль в развитии личности. В подростковом возрасте происходит интенсивное формирование этих структур, что определяет их особую значимость для психологического благополучия и развития личности в этот период.

В современной психологии существует множество теоретических подходов к пониманию природы и структуры самоотношения и самоуважения. Одной из наиболее известных и влиятельных концепций является теория самодетерминации, разработанная Э. Деси и Р. Райаном. В рамках этой теории самоотношение рассматривается как базовая психологическая потребность, удовлетворение которой необходимо для личностного роста и психологического здоровья. Позитивное самоотношение связано с ощущением собственной ценности, компетентности и автономии. Оно формируется в результате интернализации ценностей и смыслов значимых других, а также через переживание успешности в деятельности и удовлетворение базовых потребностей [53].

Важный вклад в понимание самоотношения внесли представители гуманистического направления в психологии - К. Роджерс и А. Маслоу. Согласно К. Роджерсу, позитивное безусловное самоотношение является необходимым условием полноценного функционирования личности [60, 56]. Оно предполагает принятие себя таким, какой ты есть, вне зависимости от внешних оценок и достижений. А. Маслоу рассматривал самоуважение как одну из базовых потребностей в иерархии мотивов. Удовлетворение потребности в самоуважении связано с чувством собственного достоинства, уверенностью в себе, ощущением ценности своей личности и значимости своей деятельности [56].

С. Куперсмит определяет самоуважение как оценочный компонент Я-концепции, отражающий степень, в которой индивид верит в свою способность быть значимым и успешным [50]. В его концепции самоуважение рассматривается как относительно устойчивая личностная характеристика, формирующаяся в детском и подростковом возрасте под влиянием отношения родителей и опыта собственных достижений. Высокое самоуважение проявляется в уверенности в себе, готовности браться за сложные задачи, настойчивости и устойчивости к неудачам. Низкое самоуважение, напротив, связано с неуверенностью, избеганием трудностей, чувствительностью к критике и отвержению.

М. Розенберг рассматривает самоуважение как позитивную или негативную установку по отношению к себе. В его модели выделяются два аспекта самоуважения - самооценка (представление о своих способностях и качествах) и самоэффективность (уверенность в своей способности эффективно действовать и достигать желаемых результатов). Согласно Розенбергу, высокое самоуважение основано на безусловном принятии себя как личности, ощущении собственной ценности. Оно не зависит от конкретных достижений или социального признания и является относительно стабильным образованием [61].

В отечественной психологии проблема самоотношения глубоко и всесторонне разрабатывалась такими авторами, как И.С. Кон, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин, Н.И. Сарджвеладзе и др.[32, 36, 38, 20].

В концепции И.С. Кона самоотношение выступает как эмоционально-оценочная система, обеспечивающая переживание личностного смысла "Я" для субъекта. Оно включает в себя два взаимосвязанных компонента - самооценку и эмоционально-ценностное отношение к себе. Самооценка отражает оценку индивидом своих качеств и способностей в соотнесении с определенными эталонами и стандартами. Эмоционально-ценностное отношение к себе представляет интегральное чувство "за" или "против" себя и связано с безусловным принятием или отвержением своей личности [20].

С.Р. Пантилеев предложил многомерную иерархическую модель самоотношения. В этой модели выделяются три уровня самоотношения, отличающиеся по степени обобщенности и устойчивости. Ядерный уровень представлен глобальным самоотношением, являющимся целостным недифференцированным чувством "за" или "против" себя. Средний уровень включает в себя обобщенные самооценки в различных сферах и аспектах личности, такие как самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес. Периферический уровень образован частными ситуативными самооценками и самоотношениями, возникающими в конкретных жизненных обстоятельствах.

В концепции В.В. Столина самоотношение рассматривается как сложная когнитивно-аффективная структура, включающая в себя три измерения: самоуважение, аутосимпатию и самоинтерес. Самоуважение основано на оценке своей компетентности и эффективности, отражает уверенность в своих силах и способность контролировать собственную жизнь. Аутосимпатия связана с безусловным принятием себя, дружественным отношением к своему "Я". Самоинтерес предполагает восприятие себя как интересного и значимого объекта, стремление к самопознанию и саморазвитию.

Н.И. Сарджвеладзе предложил трехкомпонентную модель самоотношения. Согласно этой модели, в структуре самоотношения выделяются когнитивный (самопознание и представление о себе), эмоциональный (эмоционально-ценностное отношение к себе) и конативный (готовность к действиям и поступкам по отношению к себе) компоненты. Эти компоненты находятся в сложном динамическом взаимодействии и могут характеризоваться различной степенью согласованности и разнонаправленности.

Итак, несмотря на терминологические и концептуальные различия, большинство современных теорий сходятся в понимании самоотношения как сложного иерархически организованного образования, включающего когнитивные, аффективные и регулятивные аспекты. Самоотношение играет ключевую роль в регуляции поведения, выступает как важный фактор психологического благополучия и личностного роста. Позитивное самоотношение и высокое самоуважение связаны с уверенностью в себе, настойчивостью, готовностью к преодолению трудностей, продуктивными стратегиями совладания со стрессом. Негативное самоотношение и низкое самоуважение, напротив, являются факторами риска развития тревоги, депрессии, различных форм аддиктивного и девиантного поведения.

Особое значение проблема самоотношения и самоуважения приобретает в подростковом возрасте. Именно в этот период происходит становление Я-концепции, формируются основы идентичности и ценностно-смысловой сферы личности. Самоотношение подростка характеризуется неустойчивостью, противоречивостью, обостренной чувствительностью к внешним оценкам. Оно во многом определяется характером отношений со сверстниками, успешностью в учебной и внеучебной деятельности, особенностями физического развития. Негативные переживания, связанные с трудностями самопринятия и неудовлетворенностью собой, могут приводить к различным формам эмоционального неблагополучия и отклоняющегося поведения. В таблице представлены основные концептуальные подходы к пониманию самоотношения и самоуважения в современной психологии (См. Приложение 1).

Анализ представленных в таблице концепций позволяет сделать вывод о том, что самоотношение и самоуважение рассматриваются в современной психологии как сложные многомерные феномены. Большинство авторов подчеркивают иерархическое строение самоотношения, включающее глобальный уровень целостного принятия себя, уровень обобщенных самооценок в значимых сферах личности и уровень частных ситуативных самоотношений. При этом самоуважение чаще всего трактуется как оценочный компонент самоотношения, связанный с представлениями о своей компетентности, эффективности, способности вызывать уважение других.

В структуре самоотношения выделяются когнитивные, эмоциональные и регулятивные аспекты, находящиеся в тесном взаимодействии. Когнитивный аспект включает самопознание, представления о своих качествах, способностях, социальных ролях. Эмоциональный аспект отражает переживание собственной ценности, чувства симпатии или антипатии по отношению к себе. Регулятивный аспект связан с готовностью к действиям, направленным на поддержание и повышение самоуважения, саморазвитие и самосовершенствование.

Формирование позитивного самоотношения и здорового самоуважения рассматривается как важная задача развития личности. Особое значение решение этой задачи приобретает в подростковом возрасте, который является сензитивным периодом для становления Я-концепции и идентичности. Самоотношение подростка отличается противоречивостью, неустойчивостью, зависимостью от внешних оценок и социальных сравнений. Многие подростки испытывают трудности самопринятия, недовольство собой, негативные переживания, связанные с неудовлетворенностью своей внешностью, способностями, отношениями со сверстниками. В то же время, подростковый возраст — это период активного самопознания, открытия своего внутреннего мира, постановки задач саморазвития. Все это создает предпосылки для формирования зрелого позитивного самоотношения и устойчивого самоуважения.

Важнейшую роль в развитии самоотношения подростка играют отношения с родителями и сверстниками. Эмоциональное принятие, поддержка, одобрение со стороны значимых других способствуют укреплению самоуважения и позитивного образа Я. И наоборот, негативный опыт отвержения, критики, игнорирования подрывает веру подростка в себя, становится источником хронического недовольства собой. Серьезную угрозу для самоуважения представляет опыт травли и буллинга в школьной среде, который приводит к переживаниям своей неполноценности, ничтожности, ненужности.

Другим важным фактором развития самоотношения выступает включенность подростка в различные виды деятельности - учебную, творческую, спортивную, общественную. Переживание своей компетентности и успешности, достижение значимых результатов, получение признания и одобрения со стороны авторитетных взрослых и сверстников способствуют повышению самоуважения и укреплению позитивной Я-концепции [29]. В то же время, опыт неудач и поражений может оказывать негативное влияние на самоотношение, особенно если подросток склонен связывать свои неудачи с недостатком способностей и низко оценивать возможности их развития.

На формирование самоотношения в подростковом возрасте влияют также процессы полового созревания и становления гендерной идентичности. Быстрые и неравномерные изменения во внешности, связанные с пубертатом, часто становятся источником неуверенности в себе, негативного образа тела. В то же время, освоение половой роли, идентификация с ценностями и стандартами мужественности/женственности, принятыми в референтной группе, выступают как факторы укрепления самоуважения и обретения внутренней опоры.

Таким образом, подростковый возраст с его множественными физическими, психологическими и социальными изменениями создает особые "точки уязвимости" для самоотношения и самоуважения. Недостаточная сформированность позитивного самоотношения может приводить к различным формам эмоционального неблагополучия подростка - тревожности, депрессивности, одиночеству, проблемам общения и поведения. В связи с этим, одной из важнейших задач психолого-педагогического сопровождения подросткового развития является создание условий для формирования здоровой и устойчивой Я-концепции, адекватной самооценки, уверенности в себе и своих возможностях.

Резюмируя вышесказанное, можно констатировать, что самоотношение и самоуважение - важнейшие личностные образования, претерпевающие серьезные изменения в подростковом возрасте. В современной психологической науке накоплен богатый опыт теоретического анализа и эмпирического исследования этих феноменов. Разработаны концептуальные модели, раскрывающие строение и механизмы развития самоотношения и самоуважения. Выявлены факторы и условия, способствующие формированию позитивного самоотношения и здорового чувства собственного достоинства в подростковом возрасте. Определены основные направления психологической работы по профилактике и коррекции нарушений в сфере самоотношения подростка. Дальнейшие перспективы исследований в этой области связаны с углубленным анализом социокультурной и гендерной специфики становления самоотношения и самоуважения, интеграцией достижений психологии развития, педагогики, социологии и медицины в разработке эффективных технологий психолого-педагогического сопровождения подросткового развития.

Подростковый возраст является ключевым этапом в развитии самосознания и формировании Я-концепции личности. В этот период происходит интенсивная перестройка самоотношения и самооценки, обусловленная многочисленными физическими, психологическими и социальными изменениями.

Одной из главных особенностей развития самоотношения в подростковом возрасте является его повышенная нестабильность и противоречивость. Как отмечает Л.В. Бороздина, для подростков характерны резкие перепады в самооценке и эмоциональном отношении к себе, быстрый переход от самовосхваления к самоуничижению [5]. Эта нестабильность связана с активным поиском подростком своего места в мире, экспериментированием с различными социальными ролями и образами Я.

Другой важной чертой самоотношения подростка является его повышенная зависимость от внешних оценок и социальных сравнений. По мнению Е.Т. Соколовой, в подростковом возрасте происходит переориентация системы самооценивания с родительских оценок на оценки сверстников и значимых других [37]. Подросток становится крайне чувствительным к мнению референтной группы, стремится соответствовать ее стандартам и ожиданиям. Негативные оценки и социальные сравнения "не в свою пользу" могут существенно подрывать самоуважение подростка.

Еще одной особенностью является тесная связь самоотношения подростка с его внешностью и образом тела. В исследованиях А.В. Визгиной и С.Р. Пантилеева показано, что физическая привлекательность выступает как один из ведущих факторов самоуважения в подростковом возрасте [7, 32]. Быстрые и неравномерные изменения тела, связанные с пубертатом, часто приводят к недовольству своей внешностью, негативному образу тела. Это может провоцировать снижение самооценки и самоуважения, особенно у девочек.

Специфика самоотношения подростка во многом определяется содержанием ведущей деятельности и характером основных задач развития на данном этапе. Учебная деятельность постепенно отходит на второй план, а центральное место занимает интимно-личностное общение со сверстниками. В связи с этим, как отмечает Д.И. Фельдштейн, важнейшим фактором развития самоуважения становится опыт построения близких доверительных отношений, позволяющий подростку раскрыть свой внутренний мир и получить принятие и поддержку от значимых других [40].

В то же время, с развитием самосознания у подростка формируется более дифференцированное и реалистичное представление о себе. По данным И.С. Кона, в отличие от идеализированных и фантазийных образов Я, характерных для младшего школьного возраста, самоописания подростков становятся более аналитическими и критичными [20]. Подросток начинает выделять в себе множество отдельных качеств и оценивать их с точки зрения значимости и желательности. Формируется осознание своей уникальности, стремление к индивидуальности и самовыражению.

Развитие рефлексии и интроспекции приводит к углублению процессов самопознания. Как показано в работах Н.И. Гуткиной, подростки проявляют повышенный интерес к своему внутреннему миру, активно исследуют свои мысли, чувства, мотивы [12]. Потребность в самопознании реализуется через ведение дневников, самоанализ, обсуждение своих переживаний с друзьями. В результате формируется более устойчивая и осознанная Я-концепция.

Другим важным новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости. Как отмечает Т.В. Драгунова, субъективное переживание себя как взрослого связано с развитием самостоятельности, ответственности, расширением круга значимых отношений [14]. Стремление к взрослому статусу и признанию со стороны окружающих становится мощным фактором развития самоотношения и самоуважения подростка.

Формирование самоотношения в подростковом возрасте происходит в контексте освоения новых социальных ролей и включения в разнообразные виды деятельности. Как показано в исследованиях С.В. Молчанова и О.В. Кузнецовой, опыт социальной активности, достижения в учебе, творчестве, спорте способствуют укреплению позитивной Я-концепции и повышению самоуважения подростка. И наоборот, переживание неуспешности и социальной изоляции становится серьезным фактором риска для самоотношения [28].

Специфические особенности развития самоотношения наблюдаются у подростков, воспитывающихся в условиях депривации родительской заботы. Как отмечает А.М. Прихожан, для воспитанников детских домов и интернатов характерны нестабильная и преимущественно негативная самооценка, низкое самоуважение, переживание своей ненужности и неполноценности [34]. Эти трудности во многом связаны с дефицитом эмоционального принятия, опыта надежной привязанности в отношениях с близкими взрослыми.

Отдельного внимания заслуживает проблема гендерных различий в развитии самоотношения в подростковом возрасте. Как показано в работах И.С. Клециной и Е.В. Иоффе, девочки-подростки в целом характеризуются более негативным самоотношением и низкой самооценкой по сравнению с мальчиками [17]. Это может быть связано с более жесткими социальными стандартами женской привлекательности, большей ориентацией девочек на межличностные отношения как источник самоуважения.

Итак, развитие самоотношения и самоуважения в подростковом возрасте представляет собой сложный и многоаспектный процесс, тесно связанный с решением ключевых задач возрастного развития. Он характеризуется противоречивостью и нестабильностью, повышенной рефлексивностью и зависимостью от социальных оценок. Важнейшую роль в формировании позитивного и устойчивого самоотношения подростка играют характер детско-родительских отношений, опыт общения со сверстниками, достижения в значимых видах деятельности, процессы самопознания и саморазвития. Для более наглядного представления основных особенностей самоотношения и самооценки подростков приведем сводную таблицу (см. Таблица 2).

Таблица 2

Особенности развития самоотношения и самооценки в подростковом возрасте

Источник: составлено автором.

Из таблицы видно, что развитие самоотношения и самооценки в подростковом возрасте имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего, оно характеризуется нестабильностью и противоречивостью, резкими колебаниями между самовосхвалением и самоуничижением. Важную роль играет зависимость самооценки подростка от внешних оценок и социальных сравнений, ориентация на мнение референтной группы сверстников. Значимым фактором становится отношение к своей внешности и физическим изменениям, связанным с пубертатом.

Развитие самоотношения тесно связано с такими новообразованиями возраста, как потребность в самораскрытии и установлении близких доверительных отношений со сверстниками, развитие рефлексии и самоанализа, становление чувства взрослости. Позитивный опыт социальной активности и достижений в значимых сферах выступает как фактор укрепления самоуважения.

В то же время, у некоторых категорий подростков, в частности у воспитанников интернатов и детских домов, самоотношение отличается преимущественно негативным и нестабильным характером. Обнаруживаются также определенные гендерные различия: самооценка девочек-подростков в среднем является более негативной и уязвимой по сравнению с самооценкой мальчиков.

Формирование позитивного самоотношения и здорового самоуважения рассматривается многими исследователями как важнейшая задача развития личности в подростковом возрасте. Э. Эриксон подчеркивал, что этот период является ключевым для становления идентичности и формирования целостного представления о себе. По мнению Л.С. Выготского, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие самосознания, которое выступает как центральное новообразование данного периода.

Особую роль в развитии самоотношения подростка играют отношения с родителями и сверстниками. Д. Боулби в своей теории привязанности подчеркивал, что эмоциональное принятие и поддержка со стороны значимых взрослых создают базу для формирования позитивной Я-концепции. Исследования М.И. Лисиной показали, что характер детско-родительских отношений во многом определяет особенности самоотношения ребенка [23]. Эмоциональное тепло, принятие и уважение со стороны родителей способствуют развитию уверенности в себе и высокого самоуважения у подростков.

В то же время, как отмечает И.С. Кон, в подростковом возрасте возрастает значимость отношений со сверстниками как источника самооценки [20]. Р. Харре подчеркивает важность процессов социального сравнения в формировании представлений о себе у подростков. Негативный опыт в отношениях со сверстниками, особенно ситуации буллинга и отвержения, могут серьезно подрывать самоуважение подростка [51]. Исследования Д. Ольвеуса показали, что жертвы школьной травли часто характеризуются сниженной самооценкой и негативным самоотношением [58].

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в своих работах подчеркивают особую уязвимость самоотношения подростков-сирот. Дефицит стабильных эмоциональных связей и опыта успешности в значимых видах деятельности часто приводит к формированию у них негативного самоотношения и низкого самоуважения [37].

Важным фактором развития самоотношения выступает включенность подростка в различные виды деятельности. Согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, удовлетворение базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими людьми создает основу для формирования здорового самоуважения [62]. Д.И. Фельдштейн подчеркивает значимость социально признаваемой и социально одобряемой деятельности для развития позитивной Я-концепции подростка [40].

Т.В. Драгунова отмечает важную роль становления чувства взрослости в развитии самоотношения подростка. Освоение новых социальных ролей, расширение сферы самостоятельности и ответственности способствуют укреплению самоуважения и уверенности в себе [5].

Исследования И.В. Дубровиной показывают, что на формирование самоотношения в подростковом возрасте существенное влияние оказывают процессы полового созревания и становления гендерной идентичности [6]. Ш. Берн подчеркивает значимость соответствия гендерным стереотипам для самооценки подростков [53].

Таким образом, развитие самоотношения и самоуважения в подростковом возрасте представляет собой сложный многофакторный процесс, в котором взаимодействуют биологические, психологические и социальные детерминанты. Создание условий для формирования позитивного самоотношения и устойчивого самоуважения является важнейшей задачей психолого-педагогического сопровождения подростков, требующей комплексного подхода и учета индивидуальных особенностей развития.

1.3. Самоуважение как фактор формирования мотивации достижения

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что позитивное устойчивое самоотношение и высокий уровень самоуважения выступают в качестве важнейших предпосылок формирования мотивации достижения успеха.

Исследования Т.О. Гордеевой [10] позволили выявить положительную корреляцию между самоуважением и мотивацией достижения у студентов. Д.А. Леонтьев [25] в своих исследованиях показал, что высокое самоуважение способствует формированию оптимистического атрибутивного стиля и готовности к преодолению трудностей. А.А. Реан [35] отмечает, что уверенность в себе, основанная на адекватно высоком самоуважении, является важным фактором развития мотивации достижения. В зарубежных исследованиях эта связь также неоднократно подтверждалась, в частности, в работах А. Бандуры [47] и К. Двек [54].

Как отмечает А.А. Реан, самоуважение представляет собой обобщенную самооценку личности, степень принятия или непринятия себя как целого. Высокое самоуважение связано с переживанием собственной ценности, значимости, уверенностью в своих силах и способностях. Человек с высоким самоуважением верит в свои возможности, ставит перед собой амбициозные цели и настойчиво стремится к их реализации. Он рассматривает трудности и неудачи как вызов, мобилизующий внутренние ресурсы.

Согласно Т.О. Гордеевой, люди с высоким самоуважением в большей степени ориентированы на достижение успеха. Они характеризуются выраженной мотивацией самоутверждения и самосовершенствования. Их активность направлена на повышение собственной компетентности, приобретение новых знаний и умений, максимально полную реализацию своего потенциала. Сталкиваясь с трудностями, они проявляют настойчивость и упорство, интерпретируют неудачи как ценный опыт и стимул к развитию.

В ряде зарубежных исследований показана тесная связь между уровнем самоуважения и атрибутивным стилем личности. Так, в работе Дж. Дэвиса и С. Туркан установлено, что индивиды с высоким самоуважением склонны объяснять свои успехи внутренними факторами (способностями и усилиями), а неудачи – внешними (сложностью задачи, невезением) [52]. Такой оптимистический атрибутивный стиль способствует сохранению уверенности в себе и готовности прилагать усилия даже в ситуации постоянных вызовов и трудностей.

Механизм влияния самоуважения на мотивацию достижения раскрывается в социометрической теории Р. Лири и его коллег [55]. Согласно этой теории, высокое самоуважение выполняет адаптивную функцию, обеспечивая переживание социальной включенности и защищенности. Люди с высоким самоуважением воспринимаются окружающими как компетентные и заслуживающие доверия. Они легче устанавливают социальные связи и получают поддержку от значимых других. Тем самым высокое самоуважение создает благоприятную почву для реализации достиженческих стремлений личности.

В работе Н. Бауместер с соавторами проведен метаанализ исследований, посвященных связи самоуважения с академической успеваемостью. Результаты этого метаанализа свидетельствуют о том, что высокое самоуважение является предиктором более высоких образовательных достижений. Учащиеся с высоким самоуважением демонстрируют большую вовлеченность в процесс обучения, чаще используют продуктивные стратегии учебной деятельности, лучше справляются со стрессовыми ситуациями экзаменов и публичных выступлений [48].

В то же время, люди с низким самоуважением, как правило, характеризуются сниженной мотивацией достижения и преобладанием мотива избегания неудач. Согласно Р. Баумейстеру, негативное самоотношение связано с неуверенностью в себе, боязнью ошибок и провалов, нежеланием браться за сложные задачи [48]. Опасаясь очередного удара по самооценке, человек с низким самоуважением склонен довольствоваться скромными результатами и избегать ситуаций, связанных даже с минимальным риском неудачи.

Особую роль низкое самоуважение играет в этиологии такого сложного мотивационного нарушения, как «выученная беспомощность». Как показали эксперименты М. Селигмана и его коллег, многократный опыт неконтролируемости ситуации и собственной неэффективности приводит к генерализации ожидания неудачи на последующие ситуации и к формированию представления о себе как о никчемном и ни на что не способном человеке [62]. В результате личность оказывается не в состоянии действовать даже тогда, когда успех объективно возможен и легко достижим.

Формирование самоуважения и мотивации достижения в подростковом возрасте представляет собой сложный процесс, обусловленный целым комплексом социальных и психологических факторов. Как отмечалось выше, самоотношение подростка характеризуется повышенной нестабильностью, противоречивостью, зависимостью от внешних оценок и социальных сравнений. При этом, по данным У. Дэймона и Д. Харта, именно в подростковом возрасте происходит переход от конкретных самоописаний («я хорошо бегаю», «я часто ссорюсь с сестрой») к обобщенным суждениям о своей ценности и значимости как личности («я хороший человек», «я кому-то нужен») [51]. Формирование обобщенного чувства самоуважения становится важнейшей задачей развития в этом возрасте.

Особая роль самоуважения в становлении мотивации достижения у подростков связана с ведущими потребностями данного возрастного периода. Как подчеркивают Г. Крайг и Д. Бокум, центральными для подросткового возраста являются потребности в независимости, самоутверждении, признании со стороны значимых других. Удовлетворение этих потребностей во многом определяет направленность активности подростка на достижение успехов в учебе, спорте, творчестве как способ доказать свою состоятельность, почувствовать себя полноценной и уважаемой личностью [6, 22].

Существенное влияние на связь самоуважения и мотивации достижения у подростков оказывают особенности семейного воспитания и детско-родительских отношений. Как показано в серии исследований Е.Н. Волковой и И.В. Волковой, подростки из семей с демократическим стилем воспитания, эмоционально-теплыми и доверительными отношениями характеризуются более высоким уровнем самоуважения и внутренней мотивацией, ориентацией на саморазвитие и мастерство. И наоборот, подростки из семей с авторитарным стилем, эмоциональным отвержением и критикой чаще демонстрируют низкое самоуважение, экстернальный локус контроля и внешнюю мотивацию достижений [8].

В исследовании И.А. Курапова выявлена связь между уровнем самоуважения и типом ценностных ориентаций подростков. Подростки с высоким самоуважением в большей степени ориентируются на ценности личностного роста, творчества, познания, в то время как для подростков с низким самоуважением более характерна направленность на внешние ценности материального благополучия, власти и признания. Эти различия в ценностно-смысловых ориентациях находят свое отражение и в особенностях достиженческой активности подростков [24].

Так, показано, что учащиеся с высоким уровнем самоуважения в большей степени склонны рассматривать учебную деятельность как личностно значимую, связывать успехи и неудачи с внутренними факторами (способностями и усилиями). Они проявляют выраженную мотивацию компетентности, стремятся к углубленному пониманию материала, овладению новыми знаниями и умениями. При столкновении с трудностями в обучении подростки с высоким самоуважением демонстрируют большую настойчивость, готовность совершенствовать способы своей учебной работы, обращаться за помощью к учителям и одноклассникам.

Ряд современных зарубежных исследований посвящен анализу связи самоуважения с мотивацией достижения в контексте теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Согласно этой теории, самоуважение может рассматриваться как один из результатов удовлетворения базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности с другими людьми. Так, подростки с высоким уровнем удовлетворения этих потребностей характеризуются более высоким самоуважением, внутренней учебной мотивацией и академическими достижениями. Авторы подчеркивают, что развитие самоуважения и мотивации достижения у подростков должно основываться на поддержке их потребности в самостоятельности, обеспечении условий для переживания собственной эффективности и значимости, создании эмоционально-теплой и психологически безопасной атмосферы в школе и семье [53, 35].

Таким образом, самоуважение выступает как важнейший личностный ресурс, определяющий направленность, интенсивность и устойчивость мотивации достижения. Высокое самоуважение связано с верой в свои силы, готовностью ставить амбициозные цели и упорно трудиться для их достижения, стремлением к саморазвитию и самореализации. Низкое самоуважение, напротив, порождает неуверенность в себе, боязнь неудач, ориентацию на избегание трудностей и довольствование скромными результатами.

В подростковом возрасте связь между самоуважением и мотивацией достижения опосредуется целым рядом социально-психологических факторов. Позитивный вклад в становление здорового самоуважения и продуктивной мотивации вносят эмоционально-теплые детско-родительские отношения, ориентация подростка на ценности саморазвития, его включенность в значимую и успешную деятельность. Негативное влияние оказывают такие факторы, как эмоциональное отвержение и критика со стороны взрослых, дефицит переживаний собственной компетентности и самоэффективности, неудовлетворение потребности в автономии и уважении. Учет этих факторов представляется необходимым для разработки психолого-педагогических программ по развитию самоуважения и мотивации достижения в подростковом возрасте.

1.4. Самоуважение как фактор формирования мотивации достижения у подростков

Самоуважение играет ключевую роль в формировании мотивации достижения у подростков, оказывая существенное влияние на их стремление к успеху, постановку целей и настойчивость в их достижении. Многочисленные исследования подтверждают тесную взаимосвязь между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения в подростковом возрасте.

Согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, самоуважение является одной из базовых психологических потребностей, удовлетворение которой необходимо для оптимального функционирования и развития личности [53, 35]. Высокий уровень самоуважения создает основу для формирования внутренней мотивации, в том числе мотивации достижения. Подростки с позитивным самоотношением более склонны ставить перед собой амбициозные цели и прилагать усилия для их достижения.

А. Бандура в рамках своей концепции самоэффективности подчеркивает, что уверенность в собственных способностях является ключевым фактором, определяющим мотивацию и достижения личности [47]. Самоуважение тесно связано с самоэффективностью: подростки с высоким самоуважением, как правило, верят в свою способность успешно справляться с различными задачами, что побуждает их браться за более сложные цели и проявлять настойчивость при столкновении с трудностями.

Исследования Т.О. Гордеевой показывают, что самоуважение входит в структуру мотивации достижения как один из ее компонентов [11]. Автор выделяет шесть основных составляющих мотивации достижения: ценность достижения, мотивы достижения, цели достижения, представления о развитии способностей и интеллекта, самоэффективность и самоуважение. При этом самоуважение рассматривается как эмоционально-оценочный компонент, отражающий общее позитивное отношение к себе и уверенность в собственной ценности.

Д.А. Леонтьев отмечает, что высокое самоуважение способствует формированию оптимистического атрибутивного стиля, который является важным фактором развития мотивации достижения. Подростки с высоким самоуважением склонны объяснять свои успехи внутренними стабильными факторами (способностями, усилиями), а неудачи - внешними временными обстоятельствами. Такой атрибутивный стиль поддерживает уверенность в себе и готовность к преодолению трудностей [25].

Исследования М.В. Яремчук показывают, что самоуважение подростков тесно связано с их академической мотивацией и успеваемостью [45]. Автор обнаружила положительную корреляцию между уровнем самоуважения и внутренней учебной мотивацией, а также отрицательную связь с амотивацией. Подростки с высоким самоуважением более склонны проявлять интерес к учебе, стремиться к саморазвитию и достижению высоких результатов.

А.А. Реан подчеркивает роль самоуважения в формировании адекватного уровня притязаний, который является важным компонентом мотивации достижения [35]. Подростки с высоким самоуважением склонны ставить перед собой достаточно сложные, но реалистичные цели, что способствует их личностному росту и развитию. Напротив, низкое самоуважение может приводить либо к заниженному уровню притязаний и избеганию трудностей, либо к нереалистично завышенным целям, что в обоих случаях негативно сказывается на мотивации достижения.

Е.А. Шепелева и Е.А. Валуева исследовали связь между имплицитными теориями интеллекта, самоуважением и академическими достижениями подростков [44]. Они обнаружили, что подростки с инкрементальной теорией интеллекта (представлением о возможности развития способностей) и высоким самоуважением демонстрируют более высокую мотивацию достижения и лучшие академические результаты по сравнению с теми, кто придерживается константной теории интеллекта и имеет низкое самоуважение.

Важно отметить, что связь между самоуважением и мотивацией достижения носит двусторонний характер. Не только высокое самоуважение способствует развитию мотивации достижения, но и успехи в значимых для подростка областях повышают его самоуважение. Э.Э. Сыманюк и А.А. Печеркина отмечают, что достижение поставленных целей и преодоление трудностей укрепляют уверенность подростка в себе и способствуют формированию позитивной Я-концепции [39].

Особую роль в формировании самоуважения и мотивации достижения у подростков играет социальное окружение. И.В. Шаповаленко подчеркивает значимость поддержки со стороны родителей, учителей и сверстников для развития позитивного самоотношения и стремления к достижениям [43]. Адекватная оценка успехов подростка, поощрение его усилий и вера в его способности создают благоприятную почву для формирования высокого самоуважения и продуктивной мотивации достижения.

В контексте подросткового возраста важно учитывать, что самоуважение в этот период отличается нестабильностью и подверженностью внешним влияниям. Л.Ф. Обухова отмечает, что подростки особенно чувствительны к оценкам окружающих и сравнению себя со сверстниками [30]. Это может приводить к резким колебаниям самоуважения и, как следствие, к изменениям в мотивации достижения. Поэтому важной задачей психолого-педагогического сопровождения подростков является создание условий для формирования устойчивого позитивного самоотношения, не зависящего от сиюминутных успехов или неудач.

Исследования О.А. Идобаевой показывают, что низкое самоуважение в подростковом возрасте может приводить к формированию мотивации избегания неудач, которая негативно сказывается на личностном развитии и достижениях [15]. Подростки с низким самоуважением склонны избегать ситуаций, связанных с риском неудачи, что ограничивает их возможности для роста и самореализации. В связи с этим, работа по повышению самоуважения подростков является важным направлением профилактики школьной дезадаптации и личностных проблем.

Т.Г. Бохан и Э.В. Галажинский рассматривают самоуважение как один из ключевых ресурсов совладающего поведения в подростковом возрасте [6]. Подростки с высоким самоуважением более склонны использовать продуктивные стратегии совладания с трудностями, что способствует сохранению и усилению их мотивации достижения даже в стрессовых ситуациях.

В контексте формирования мотивации достижения у подростков важно учитывать гендерные особенности самоуважения. Исследования И.С. Клециной показывают, что у девочек-подростков самоуважение в большей степени связано с межличностными отношениями и внешней привлекательностью, в то время как у мальчиков оно больше зависит от достижений и социального статуса [18]. Эти различия необходимо принимать во внимание при разработке программ, направленных на развитие мотивации достижения у подростков разного пола.

Особого внимания заслуживает проблема формирования самоуважения и мотивации достижения у подростков из неблагополучных семей и детских домов. А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых отмечают, что у этой категории подростков часто наблюдается сниженное самоуважение и преобладание мотивации избегания неудач [34]. Это обусловлено негативным опытом ранних отношений, отсутствием стабильной поддержки со стороны значимых взрослых и ограниченными возможностями для развития чувства компетентности. Разработка эффективных методов психологической помощи таким подросткам является важной задачей современной психологии и педагогики.

Таким образом, самоуважение выступает как важнейший фактор формирования мотивации достижения у подростков, влияя на их целеполагание, уровень притязаний, настойчивость в достижении целей и способность справляться с трудностями. Высокое самоуважение создает основу для развития внутренней мотивации, оптимистического атрибутивного стиля и продуктивных стратегий совладания. В то же время, связь между самоуважением и мотивацией достижения носит двусторонний характер, что необходимо учитывать при разработке программ психолого-педагогического сопровождения подростков. Создание условий для формирования устойчивого позитивного самоотношения является важной задачей в контексте развития личности подростка и его мотивационной сферы.

Выводы по теоретическому исследованию

• Мотивация достижения представляет собой сложный психологический конструкт, определяющий стремление личности к достижению успеха в различных видах деятельности. В структуре мотивации достижения выделяются когнитивные (представления о собственных способностях, ожидания успеха), эмоциональные (переживания, связанные с достижением) и поведенческие (постановка целей, настойчивость) компоненты. Существуют различные подходы к пониманию структуры мотивации достижения: теория Д. Макклелланда и Дж. Аткинсона, рассматривающая мотивацию достижения как соотношение стремления к успеху и избегания неудачи; модель Х. Хекхаузена, выделяющая четыре типа мотивации достижения; концепция Т.О. Гордеевой, включающая в структуру мотивации достижения ценность достижения, веру в свой потенциал, настойчивость и другие компоненты.
• Самоотношение является сложной иерархически организованной системой представлений личности о себе, включающей различные компоненты и модальности. Согласно концепции В.В. Столина, в структуре самоотношения выделяются три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и самоинтерес. Самоуважение, как ключевой компонент самоотношения, отражает оценку личностью собственной ценности, значимости, компетентности. С.Р. Пантилеев рассматривает самоуважение как эмоционально-ценностное измерение самоотношения, связанное с социальным нормативным аспектом Я. М. Розенберг определяет самоуважение как глобальную самооценку, отражающую общее позитивное или негативное отношение к себе.
• Подростковый возраст является критическим периодом для формирования самоотношения и самоуважения. Особенности развития самоотношения в этот период включают: повышенную нестабильность и противоречивость; сильную зависимость от внешних оценок и социальных сравнений; тесную связь с образом тела и физическими изменениями; интенсивное развитие рефлексии и самоанализа; формирование чувства взрослости как важного фактора самоуважения. Эти особенности обусловлены спецификой социальной ситуации развития подростка, становлением его идентичности и необходимостью решения ключевых задач возраста.
• Семья и детско-родительские отношения играют определяющую роль в формировании самоуважения и мотивации достижения подростков. Эмоционально-теплые, доверительные отношения с родителями способствуют развитию позитивного самоотношения за счет удовлетворения базовых психологических потребностей подростка в принятии, автономии и компетентности. Адекватная оценка способностей ребенка и поддержка его самостоятельности создают основу для формирования продуктивной мотивации достижения, поскольку развивают веру в собственные силы и способность достигать поставленных целей. Этот процесс опосредован формированием оптимистического атрибутивного стиля и развитием навыков саморегуляции.
• Самоуважение выступает как важнейший фактор формирования мотивации достижения в подростковом возрасте. Эта взаимосвязь обусловлена несколькими механизмами: во-первых, самоуважение влияет на постановку целей и уровень притязаний подростка; во-вторых, оно определяет интерпретацию успехов и неудач, формируя атрибутивный стиль; в-третьих, самоуважение связано с развитием самоэффективности, которая непосредственно влияет на мотивацию достижения. Кроме того, самоуважение играет важную роль в эмоциональной регуляции деятельности, помогая справляться с трудностями и неудачами.
• Проблема формирования самоуважения и мотивации достижения приобретает особую значимость в контексте развития подростков-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Воспитание в условиях институционализации часто приводит к формированию негативного самоотношения и сниженной мотивации достижения из-за ряда факторов: отсутствия стабильных эмоциональных связей со значимыми взрослыми, ограниченных возможностей для развития автономии и компетентности, негативного опыта социального сравнения. Исследования показывают, что у подростков-сирот чаще наблюдаются такие особенности, как экстернальный локус контроля, склонность к выученной беспомощности, нереалистичный уровень притязаний. Разработка эффективных методов психолого-педагогической поддержки этой категории подростков должна учитывать специфику их социальной ситуации развития и быть направлена на создание условий для формирования позитивной идентичности, развития социальных навыков и компенсации депривационных влияний.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ И САМОУВАЖЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА И ПОДРОСТКОВ ИЗ КРОВНЫХ СЕМЕЙ

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось в 2023-2024 учебном году на базе Государственного бюджетного учреждения города Москвы Центр содействия семейному воспитанию «Каховские ромашки» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы (ГБУ ЦССВ "Каховские ромашки"). Данное учреждение осуществляет деятельность по содержанию, воспитанию и социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Цель исследования: охарактеризовать особенности взаимосвязи мотивации достижения с разными показателями самоуважения у подростков-социальных сирот и подростков, воспитывающихся в кровных семьях.

Объект исследования: мотивационная сфера личности подростков.

Предмет исследования: особенности мотивации достижения и показатели самоуважения у подростков-воспитанников детских домов и детей из кровных семей.

Задачи исследования:

• Рассмотреть особенности формирования мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома.
• Выявить уровень самоуважения и выраженность мотивации достижения у подростков-воспитанников детского дома и подростков из кровных семей.
• Исследовать уровень притязаний и самооценку подростков обеих групп.
• Изучить особенности локуса контроля у подростков-воспитанников детского дома и подростков из кровных семей.
• Разработать рекомендации по развитию мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома.

Гипотеза исследования:

1. Существует положительная связь между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения у подростков.

2. У подростков-воспитанников детских домов показатели самоуважения и мотивации достижения значимо ниже, чем у подростков из кровных семей.

3. Характер взаимосвязи между самоуважением и мотивацией достижения различается в группах:

• В группе подростков из кровных семей существует сильная положительная связь между самоуважением и мотивацией достижения, и умеренная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач
• В группе подростков-воспитанников детского дома существуют специфические взаимосвязи между показателями: умеренная положительная связь самоуважения с мотивацией достижения и сильная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач.

Характеристика выборки: общая выборка исследования составила 60 подростков в возрасте от 14 до 17 лет, разделенных на две равные группы:

• Группа 1 - 30 подростков-воспитанников ГБУ ЦССВ "Каховские ромашки"
• Группа 2 - 30 подростков, воспитывающихся в кровных семьях, учащихся общеобразовательных школ г. Москвы

Социально-демографические характеристики выборки

Таблица 3

Социально-демографические характеристики выборки

Источник: составлено автором.

Особенности группы 1: все подростки имеют статус детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей. Срок пребывания в учреждении варьируется от 2 до 10 лет (средний срок - 5.7 лет). 73.3% подростков (22 человека) имеют опыт проживания в кровной семье, 26.7% (8 человек) находятся в учреждении с раннего возраста.

Группу 2 составили подростки из полных (73.3%) и неполных (26.7%) семей со средним социально-экономическим статусом, обучающиеся в общеобразовательных школах города Москвы.

Процедура исследования включала несколько этапов:

• Подготовительный этап (сентябрь-октябрь 2023):
• Получение разрешения на проведение исследования от администрации ГБУ ЦССВ "Каховские ромашки".
• Подготовка диагностического инструментария.
• Формирование выборки исследования.
• Получение информированного согласия от законных представителей участников.
• Диагностический этап (ноябрь-декабрь 2023):
• Проведение психодиагностического обследования в экспериментальной группе.
• Проведение диагностики в контрольной группе.
• Первичная обработка полученных данных.
• Аналитический этап (январь-февраль 2024):
• Статистическая обработка результатов.
• Анализ и интерпретация полученных данных.
• Формулирование выводов исследования.

Диагностическое обследование проводилось в индивидуальной форме в первой половине дня в специально оборудованном помещении. Продолжительность обследования составляла 60-90 минут. При необходимости предоставлялись короткие перерывы для отдыха. Соблюдались все необходимые требования к процедуре психодиагностического обследования: добровольность участия, конфиденциальность полученных данных, благоприятная психологическая атмосфера.

В группе 1 диагностика проводилась в кабинете психолога ГБУ ЦССВ "Каховские ромашки", в группе 2 - в школьных кабинетах психологов. Условия проведения обследования были максимально унифицированы для обеих групп.

Перед началом обследования с каждым участником проводилась краткая беседа, направленная на установление контакта и мотивирование к работе. Подросткам разъяснялись цели исследования, давалась инструкция по заполнению методик. При возникновении вопросов предоставлялись необходимые пояснения.

Таким образом, организация исследования обеспечивала получение достоверных данных об особенностях мотивации достижения и самоуважения у подростков обеих групп. Соблюдение единых требований к процедуре обследования и уравнивание групп по основным социально-демографическим характеристикам позволило минимизировать влияние побочных переменных на результаты исследования.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был подобран комплекс психодиагностических методик, позволяющих исследовать различные аспекты самоуважения и мотивации достижения у подростков. Выбор методического инструментария осуществлялся на основе следующих критериев: соответствие целям и задачам исследования, возрастным особенностям испытуемых, наличие данных о валидности и надежности методик, их апробированность в исследованиях сходной проблематики.

В исследовании использовались следующие методики:

• Тест-опросник самоуважения М. Розенберга (адаптация А.И. Колышко) Данная методика является одним из наиболее признанных в мировой практике инструментов для измерения уровня самоуважения личности. Опросник разработан М. Розенбергом в 1965 году и адаптирован для русскоязычной выборки А.И. Колышко в 2004 году.

Методика включает 10 утверждений, на каждое из которых испытуемому предлагается четыре варианта ответа: "полностью согласен", "согласен", "не согласен", "абсолютно не согласен". Пять утверждений сформулированы в позитивном ключе и пять - в негативном, что позволяет снизить влияние установки на социально желательные ответы.

Таблица 4

Интерпретация результатов по шкале самоуважения М. Розенберга

• Методика "Мотивация к успеху" (Т. Элерс) Методика предназначена для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха. Опросник содержит 41 утверждение, на которые испытуемый должен ответить "да" или "нет". Тест относится к моношкальным методикам.

Таблица 5

Интерпретация результатов по методике "Мотивация к успеху"

• Методика "Мотивация к избеганию неудач" (Т. Элерс) Методика диагностирует выраженность мотивации избегания неудач - защиты. Испытуемому предлагается список из 30 наборов слов, в каждом из которых необходимо выбрать одно, наиболее точно характеризующее его.

Таблица 6

Интерпретация результатов по методике "Мотивация к избеганию неудач"

• Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан) Методика основана на непосредственном оценивании испытуемыми ряда личностных качеств. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств и уровень притязаний – каким бы хотели обладать.

Таблица 7

Параметры оценивания по методике Дембо-Рубинштейн

• Методика "Уровень субъективного контроля" (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд) Опросник УСК измеряет локус контроля как обобщенную генерализованную переменную. Методика содержит 44 утверждения, с которыми испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие по 6-балльной шкале.

Таблица 8

Основные шкалы методики УСК

Для статистической обработки полученных данных использовались следующие методы:

• Методы описательной статистики (вычисление средних значений, стандартных отклонений, построение частотных распределений).
• Методы проверки достоверности различий:
• t-критерий Стьюдента для независимых выборок (при нормальном распределении данных).
• U-критерий Манна-Уитни (при отклонении распределения от нормального).
• Методы корреляционного анализа:
• коэффициент корреляции Пирсона (для метрических данных с нормальным распределением).
• коэффициент ранговой корреляции Спирмена (для порядковых шкал и данных с ненормальным распределением).

Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью пакета SPSS Statistics 23.0.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

В ходе исследования был проведен сравнительный анализ показателей самоуважения у подростков обеих групп с использованием шкалы М. Розенберга и методики Дембо-Рубинштейн. Полученные результаты выявили значимые различия в уровне самоуважения между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей.

По шкале М. Розенберга были получены следующие данные:

Таблица 9

Распределение уровней самоуважения в исследуемых группах по методике М. Розенберга

Статистический анализ с использованием t-критерия Стьюдента показал достоверные различия между группами (t=4.32, p≤0.01). Подростки из группы 2 демонстрируют более высокие показатели самоуважения по сравнению с воспитанниками детского дома.

Качественный анализ ответов по шкале Розенберга выявил, что подростки-сироты чаще соглашаются с утверждениями негативного характера ("Мне кажется, что мне не на что особенно гордиться", "Иногда я определенно чувствую себя бесполезным") и реже - с позитивными утверждениями ("Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не хуже других").

Рисунок 1 показывает значительные различия в распределении уровней самоуважения между группами, с преобладанием средних и высоких показателей в группе 2 и низких и средних - в группе 1.

Рисунок 1. Распределение уровней самоуважения в группах

Синий – группа 1; Красный - группа 2.

По методике Дембо-Рубинштейн были проанализированы как актуальная самооценка, так и уровень притязаний по различным шкалам:

Таблица 10

Показатели самооценки и уровня притязаний по методике Дембо-Рубинштейн (средние значения)

*СО - самооценка **УП - уровень притязаний

Анализ данных по методике Дембо-Рубинштейн выявил значимые различия между группами по большинству параметров самооценки. Наиболее выраженные различия обнаружены по шкалам "Уверенность в себе" (t=4.42, p≤0.01), "Авторитет у сверстников" (t=4.28, p≤0.01) и "Ум, способности" (t=4.12, p≤0.01).

Рисунок 2 отражает профили самооценки по методике Дембо-Рубинштейн, где видно, что показатели группы 2 стабильно выше по всем шкалам, особенно по параметрам "Авторитет", "Внешность" и "Уверенность в себе".

Рисунок 2. Профили самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Синий - группа 1; Красный - группа 2.

Специфические особенности самоуважения в группе 1:

• Более низкие показатели актуальной самооценки при сохранении достаточно высокого уровня притязаний, что создает напряженность и конфликтность самоотношения.
• Наибольшее снижение самооценки по параметрам "Уверенность в себе" и "Авторитет у сверстников", что может быть связано с опытом социальной депривации.
• Тенденция к поляризации самооценки: преобладание крайне высоких или крайне низких оценок при дефиците средних значений.
• Большая зависимость самооценки от внешних оценок и текущих успехов/неудач.

В группе 2 наблюдается:

• Более сбалансированное соотношение самооценки и уровня притязаний.
• Преобладание средних и выше среднего показателей самооценки.
• Более дифференцированная и устойчивая структура самоотношения.
• Меньшая зависимость самооценки от ситуативных факторов.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о значимых различиях в уровне и структуре самоуважения между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей. Эти различия проявляются как в общем уровне самоуважения (по шкале Розенберга), так и в профиле самооценки по отдельным параметрам (методика Дембо-Рубинштейн).

Для изучения особенностей мотивации достижения был проведен сравнительный анализ результатов диагностики по методикам Т. Элерса "Мотивация к успеху" и "Мотивация к избеганию неудач" в обеих группах.

Анализ данных по методике "Мотивация к успеху" выявил существенные различия между группами в уровне выраженности стремления к достижению успеха.

Таблица 11

Распределение уровней мотивации к успеху в исследуемых группах

Рисунок 3 отражает преобладание средних и низких показателей мотивации к успеху в группе 1, в то время как в группе 2 доминируют высокие и умеренно высокие показатели.

Рисунок 3. Распределение уровней мотивации к успеху

Синий - группа 1; Красный - группа 2.

Статистический анализ с использованием t-критерия Стьюдента подтвердил достоверность различий между группами (t=4.68, p≤0.01). В группе 2 значительно выше процент подростков с очень высоким и умеренно высоким уровнем мотивации к успеху (суммарно 63.3% против 23.4% в группе 1).

По методике "Мотивация к избеганию неудач" также были выявлены значимые различия между группами.

Таблица 12

Распределение уровней мотивации избегания неудач в исследуемых группах

Рисунок 4 показывает обратную тенденцию в распределении уровней мотивации избегания неудач: в экспериментальной группе преобладают высокие показатели, а в контрольной - средние.

Рисунок 4. Распределение уровней мотивации избегания неудач

Синий - группа 1; Красный - группа 2

Для более глубокого понимания соотношения мотивационных тенденций в исследуемых группах был проведен анализ индивидуальных мотивационных профилей подростков.

Таблица 13

Типы мотивационных профилей в исследуемых группах

Качественный анализ результатов позволил выявить следующие особенности мотивационной сферы подростков экспериментальной группы:

• Преобладание мотивации избегания неудач (53.4% испытуемых), что проявляется в повышенной тревожности, неуверенности при выполнении заданий, стремлении избегать ситуаций соревнования и оценки.
• Низкая дифференцированность мотивационной сферы, проявляющаяся в затруднениях при постановке целей и планировании деятельности.
• Выраженная зависимость мотивации от внешних факторов (оценок, поощрений, наказаний).
• Тенденция к выбору заданий либо заниженной, либо завышенной степени сложности.

В контрольной группе наблюдаются следующие особенности:

• Преобладание мотивации достижения успеха (50% испытуемых), проявляющееся в стремлении к улучшению результатов, настойчивости в достижении целей, готовности преодолевать трудности.
• Более высокая дифференцированность мотивационной сферы, адекватность выбора целей и средств их достижения.
• Большая автономность мотивации, меньшая зависимость от внешних оценок.
• Тенденция к выбору задач оптимального уровня сложности.

Сравнительный анализ показателей обеих методик выявил значимые корреляционные связи между уровнем самоуважения и преобладающей мотивационной тенденцией. В группе 1 обнаружена отрицательная корреляция между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации избегания неудач (r=-0.62, p≤0.01). В группе 2 выявлена положительная корреляция между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения успеха (r=0.58, p≤0.01).

Итак, результаты исследования свидетельствуют о существенных различиях в структуре мотивации между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей. Эти различия проявляются как в общем уровне мотивации достижения, так и в соотношении тенденций стремления к успеху и избегания неудач. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о взаимосвязи уровня самоуважения и характера мотивации достижения у подростков.

В ходе исследования был проведен анализ особенностей локуса контроля у подростков обеих групп с использованием методики УСК (уровень субъективного контроля). Результаты показали существенные различия как в общем уровне интернальности, так и в отдельных сферах жизнедеятельности.

Таблица 14

Анализ показателей интернальности в исследуемых группах (в стенах)

Качественный анализ показателей по отдельным сферам жизни выявил специфические особенности субъективного контроля в каждой группе.

Таблица 15

Распределение уровней интернальности по сферам жизни (в процентах)

Анализ характерных паттернов атрибуции позволил выявить типичные особенности интерпретации жизненных событий в каждой группе.

Таблица 16

Характерные паттерны атрибуции в исследуемых группах

В области достижений наблюдается тенденция к экстернализации успехов, склонность приписывать положительные результаты внешним факторам (везению, помощи других людей, благоприятным обстоятельствам). При этом отмечается низкий уровень принятия ответственности за собственные достижения. В сфере неудач преобладает интернальная атрибуция негативных событий с акцентом на собственной неспособности, что усиливает тенденцию к формированию выученной беспомощности. Характерно устойчивое убеждение в неконтролируемости значимых жизненных ситуаций. В области межличностных отношений наблюдается выраженная экстернальность, проявляющаяся в убеждении, что отношения с другими людьми определяются преимущественно внешними факторами. Отмечается склонность к пассивной позиции в построении и поддержании социальных контактов.

В 1 группе выявлены иные особенности:

В сфере достижений характерна интернальная атрибуция успехов, связывание положительных результатов с собственными усилиями и способностями. Отмечается высокий уровень ответственности за реализацию своих целей и планов.

При интерпретации неудач преобладает сбалансированная атрибуция с учетом как внутренних, так и внешних факторов. Характерна конструктивная оценка трудностей как преодолимых препятствий.

В области межличностных отношений наблюдается преимущественно интернальная позиция, проявляющаяся в готовности брать на себя ответственность за построение и качество отношений с окружающими.

Корреляционный анализ выявил значимые связи между показателями интернальности и другими исследуемыми параметрами. В обеих группах обнаружена положительная корреляция между общей интернальностью и уровнем самоуважения (r=0.54, p≤0.01 в экспериментальной группе; r=0.62, p≤0.01 в контрольной группе). Также выявлена положительная связь между интернальностью в области достижений и мотивацией успеха (r=0.58, p≤0.01 в экспериментальной группе; r=0.64, p≤0.01 в контрольной группе).

Итакч, результаты исследования свидетельствуют о существенных различиях в локусе контроля между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей. Эти различия проявляются как в общем уровне субъективного контроля, так и в специфике атрибуции в различных жизненных сферах. Выявленные особенности локуса контроля могут рассматриваться как важный фактор, опосредующий взаимосвязь самоуважения и мотивации достижения у подростков.

Для выявления специфики взаимосвязей между показателями самоуважения, мотивации и интернальности в исследуемых группах был проведен корреляционный анализ, результаты которого представлены в виде корреляционных плеяд (рис. 5). Построение отдельных плеяд для каждой группы позволило наглядно отобразить различия в структуре и силе связей между изучаемыми параметрами.

Рисунок 5. Корреляционные плеяды для обеих групп

Сравнительный анализ корреляционных плеяд показал существенные различия в характере взаимосвязей между исследуемыми показателями в группах воспитанников детского дома и подростков из семей:

• В группе подростков из семей (n=30) обнаружены:
• Сильная положительная связь самоуважения с мотивацией достижения (r=0.68, p≤0.01), что свидетельствует о тесной взаимосвязи между уверенностью в себе и стремлением к успеху.
• Умеренная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач (r=-0.42, p≤0.05), указывающая на то, что высокое самоуважение сопровождается снижением страха неудачи.
• Сильная положительная связь с интернальностью (r=0.72, p≤0.01), демонстрирующая, что высокое самоуважение сочетается с внутренним локусом контроля.
• В группе воспитанников детского дома (n=30) выявлены:
• Умеренная положительная связь самоуважения с мотивацией достижения (r=0.48, p≤0.01), что говорит о менее выраженной взаимосвязи этих характеристик.
• Сильная отрицательная связь с мотивацией избегания неудач (r=-0.62, p≤0.01), указывающая на то, что низкое самоуважение тесно связано с выраженным страхом неудачи.
• Умеренные связи с интернальностью (r=0.52, p≤0.01), что свидетельствует о менее тесной связи самоуважения с внутренним локусом контроля.

Выявленные различия в структуре корреляционных связей позволяют сделать следующие выводы:

• В группе подростков из семей наблюдается более гармоничная структура взаимосвязей, где высокое самоуважение тесно связано с продуктивной мотивацией достижения и интернальностью.
• В группе воспитанников детского дома структура взаимосвязей менее благоприятна: слабее связь самоуважения с мотивацией достижения, но сильнее выражена негативная связь с мотивацией избегания неудач.
• Различия в силе и характере корреляционных связей указывают на необходимость дифференцированного подхода к развитию самоуважения и мотивации достижения у подростков разных групп.
• Полученные результаты подтверждают гипотезу о специфике взаимосвязи исследуемых показателей в разных группах и могут быть использованы для разработки программ психолого-педагогического сопровождения подростков-сирот.

Таким образом, корреляционный анализ позволил выявить важные различия в структуре взаимосвязей исследуемых показателей между группами, что имеет существенное значение для понимания особенностей развития самоуважения и мотивации достижения у подростков-воспитанников детского дома.

Полученные результаты позволяют сделать выводы относительно выдвинутых гипотез исследования:

• Подтверждена гипотеза о существовании значимой взаимосвязи между уровнем самоуважения и характером мотивации достижения у подростков. Высокий уровень самоуважения положительно коррелирует с мотивацией достижения успеха и отрицательно - с мотивацией избегания неудач.
• Подтверждена гипотеза о более низком уровне самоуважения и преобладании мотивации избегания неудач у подростков-воспитанников детского дома по сравнению с подростками из кровных семей.
• Подтверждена гипотеза о том, что чем выше уровень самоуважения, тем более выражена мотивация достижения успеха как у подростков-воспитанников детского дома, так и у подростков из кровных семей. При этом выявлена специфика этой взаимосвязи в разных группах: более сильная связь в 1 группе и более умеренная - в группе 2.

Итак, проведенный корреляционный анализ позволил выявить сложную структуру взаимосвязей между самоуважением и мотивацией достижения у подростков, а также обнаружить специфические особенности этих взаимосвязей у воспитанников детского дома и подростков из кровных семей. Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить существенные различия в уровне самоуважения и характере мотивации достижения между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей.

Рекомендации

На основе результатов проведенного исследования были разработаны рекомендации по развитию самоуважения и мотивации достижения у подростков-воспитанников детского дома.

В первую очередь необходимо обратить внимание на создание условий, способствующих формированию позитивного самоотношения. Для этого важно:

• Организовывать ситуации успеха в различных видах деятельности, где подросток может проявить свои способности и получить позитивное подкрепление.
• Обеспечить индивидуальный подход с учетом интересов и возможностей каждого воспитанника.
• Создавать возможности для проявления инициативы и самостоятельности в принятии решений.
• Поддерживать стремление к достижениям, отмечая даже небольшие успехи.

Для развития мотивации достижения рекомендуется:

• Помогать в постановке реалистичных целей, соответствующих возможностям подростка.
• Обучать навыкам планирования деятельности и оценки результатов.
• Формировать конструктивное отношение к ошибкам и неудачам как к опыту, способствующему развитию.
• Развивать уверенность в своих силах через постепенное усложнение задач.

Особое внимание следует уделить коррекции выраженной мотивации избегания неудач, характерной для воспитанников детского дома:

• Работать со страхом неудачи через создание безопасной поддерживающей среды
• Развивать навыки преодоления трудностей.
• Формировать адекватный уровень притязаний.
• Обучать конструктивным способам совладания со стрессом.

Важным направлением является развитие интернального локуса контроля:

• Предоставлять возможности для принятия самостоятельных решений.
• Обсуждать связь между действиями и их последствиями.
• Поощрять принятие ответственности за свои поступки.
• Развивать навыки самоанализа и рефлексии.

В работе с подростками-сиротами необходимо учитывать выявленные особенности взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения. Рекомендуется комплексный подход, сочетающий индивидуальную и групповую работу, включающий как психологическое консультирование, так и вовлечение в различные виды деятельности, способствующие развитию уверенности в себе и стремления к достижениям.

Выводы по эмпирическому исследованию

Проведенное эмпирическое исследование взаимосвязи мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома и подростков из кровных семей позволило сформулировать следующие основные выводы:

• Сравнительный анализ показателей самоуважения выявил достоверные различия между исследуемыми группами. У подростков-воспитанников детского дома наблюдается значимо более низкий уровень самоуважения по сравнению с их сверстниками из кровных семей (t=4.32, p≤0.01). В группе 1 преобладают низкие (36.7%) и средние (40.0%) показатели самоуважения по методике М. Розенберга, в то время как в 2 группе доминируют средние (53.3%) и высокие (26.7%) значения.
• Исследование мотивационной сферы показало существенные различия в соотношении мотивации достижения успеха и избегания неудач между группами. В группе 1 значительно выше процент подростков с очень высоким и умеренно высоким уровнем мотивации к успеху (суммарно 63.3% против 23.4% в группе 2, t=4.68, p≤0.01). При этом в 2 группе преобладает мотивация избегания неудач (66.7% подростков имеют высокие и очень высокие показатели).
• Анализ особенностей локуса контроля выявил преобладание экстернальности у подростков-воспитанников детского дома и интернальности у подростков из кровных семей. Наиболее значимые различия обнаружены по шкалам общей интернальности (t=4.86, p≤0.01), интернальности в области достижений (t=4.32, p≤0.01) и в сфере межличностных отношений (t=4.56, p≤0.01).
• Корреляционный анализ подтвердил наличие значимых взаимосвязей между уровнем самоуважения и характером мотивации достижения в обеих группах. При этом в 2 группе эти связи более сильные (r=0.68, p≤0.01 для мотивации достижения успеха), чем в 1 группе (r=0.48, p≤0.01).
• В 1 группе обнаружены специфические особенности взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения. Выявлена более сильная отрицательная корреляция между самоуважением и мотивацией избегания неудач (r=-0.62, p≤0.01), что указывает на тесную связь низкого самоуважения с выраженным стремлением избегать неудачи.
• Полученные результаты подтверждают все выдвинутые гипотезы исследования:
• О существовании значимой взаимосвязи между уровнем самоуважения и характером мотивации достижения у подростков.
• О более низком уровне самоуважения и преобладании мотивации избегания неудач у подростков-воспитанников детского дома.
• О положительной корреляции между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения успеха.
• Установленные закономерности указывают на необходимость комплексного психолого-педагогического сопровождения подростков-воспитанников детского дома, направленного на:
• Повышение уровня самоуважения.
• Развитие мотивации достижения успеха.
• Формирование интернального локуса контроля.
• Коррекцию неадаптивных паттернов избегания неудач.
• Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности их использования для:
• Разработки системы рекомендаций по развитию самоуважения и мотивации достижения у подростков-воспитанников детского дома, включающей создание ситуаций успеха, развитие навыков целеполагания, коррекцию мотивации избегания неудач.
• Совершенствования психолого-педагогического сопровождения через организацию индивидуальной и групповой работы, направленной на формирование позитивного самоотношения и конструктивной мотивации достижения.
• Профилактики личностных нарушений у подростков-сирот путем создания поддерживающей среды, развития интернального локуса контроля и навыков преодоления трудностей.
• Методического обеспечения работы специалистов детских домов в направлении комплексного развития личности воспитанников с учетом выявленных особенностей взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование не только подтвердило теоретические представления о взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения, но и выявило специфические особенности этой взаимосвязи у подростков-воспитанников детского дома, что имеет значение для практики психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование взаимосвязи мотивации достижения и самоуважения у подростков-воспитанников детского дома позволяет сделать следующие основные выводы:

Теоретический анализ проблемы показал, что самоуважение и мотивация достижения являются важнейшими личностными характеристиками, определяющими успешность социальной адаптации и самореализации подростков. Особую актуальность приобретает изучение этих характеристик у подростков-сирот, развитие которых происходит в условиях институционального воспитания и родительской депривации.

В ходе теоретического исследования было установлено:

• Мотивация достижения представляет собой сложный многокомпонентный конструкт, включающий когнитивные, эмоциональные и поведенческие составляющие. В подростковом возрасте происходит активное формирование мотивационной сферы, определяющее дальнейшее развитие личности.
• Самоуважение является ключевым компонентом самосознания, отражающим степень принятия личностью собственной ценности и значимости. Подростковый возраст выступает критическим периодом для формирования адекватного и устойчивого самоуважения.
• Характер детско-родительских отношений и условия воспитания оказывают существенное влияние на развитие как самоуважения, так и мотивации достижения. Воспитание в условиях родительской депривации создает особые риски для формирования этих личностных характеристик.

Эмпирическое исследование позволило выявить значимые различия между подростками-воспитанниками детского дома и их сверстниками из кровных семей:

• В уровне самоуважения:
• У подростков-сирот преобладают низкие (36.7%) и средние (40.0%) показатели.
• В 1 группе доминируют средние (53.3%) и высокие (26.7%) значения.
• Различия статистически достоверны (t=4.32, p≤0.01).
• В характере мотивации:
• В 1 группе преобладает мотивация избегания неудач (66.7%).
• В 2 группе доминирует мотивация достижения успеха (63.3%).
• Различия значимы на уровне p≤0.01.
• В локусе контроля:
• У воспитанников детского дома выражена экстернальность.
• У подростков из семей преобладает интернальность.
• Наибольшие различия в сфере достижений и межличностных отношений.

Корреляционный анализ подтвердил наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем самоуважения и характером мотивации достижения. При этом в группе 2 эти связи более сильные (r=0.68, p≤0.01), чем в 1 (r=0.48, p≤0.01).

Все гипотезы исследования получили эмпирическое подтверждение:

• Установлена значимая взаимосвязь между самоуважением и мотивацией достижения.
• Подтвержден более низкий уровень самоуважения у подростков-сирот.
• Доказана положительная корреляция между уровнем самоуважения и выраженностью мотивации достижения.

Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности их использования для:

• Разработки программ психолого-педагогического сопровождения.
• Профилактики личностных нарушений у подростков-сирот.
• Повышения эффективности воспитательной работы в детских домах.
• Подготовки специалистов для работы с данной категорией детей.

Перспективы дальнейших исследований связаны с:

• Изучением динамики самоуважения и мотивации достижения в процессе взросления.
• Разработкой эффективных методов развития этих характеристик.
• Исследованием роли различных факторов в их формировании.
• Анализом гендерной специфики взаимосвязи самоуважения и мотивации.

Таким образом, проведенное исследование не только расширяет научные представления о взаимосвязи самоуважения и мотивации достижения у подростков-сирот, но и создает основу для совершенствования практики психолого-педагогического сопровождения данной категории детей. Полученные результаты могут быть использованы для оптимизации условий воспитания в детских домах и разработки эффективных программ личностного развития воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьева Н.В., Малухина Н.В., Елагина М.Ю. Особенности мотивации учения подростков с разным уровнем школьной тревожности // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 5. С. 52-62.
2. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с.
5. Бороздина Л.В. Сущность самооценки и ее соотношение с Я-концепцией // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 1. С. 54-65.
6. Бохан Т.Г., Галажинский Э.В. Самореализация и психологическое здоровье личности: проблемы и перспективы // Сибирский психологический журнал. 2017. № 65. С. 96-114.
7. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 91-100.
8. Волкова Е.Н., Волкова И.В. Родительские установки и стиль воспитания как факторы формирования самоотношения и мотивационно-потребностной сферы подростков // Интеграция образования. 2017. Т. 21. № 1. С. 68-83.
9. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.
10. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Иванова Т.Ю., Сычев О.А., Бобров В.В. Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 46-58.
11. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35-45.
12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
13. Дергачева О.Е., Леонтьев Д.А., Дорфман Л.Я. Русскоязычная адаптация опросника каузальных ориентаций // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2008. № 3. С. 91-106.
14. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25-38.
15. Идобаева О.А. Влияние семейных факторов на формирование мотивации достижения у подростков // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2017. № 4. С. 163-179.
16. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
17. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 92 с.
18. Клецина И.С., Иоффе Е.В. Гендерные нормы как социально-психологический феномен. М.: Проспект, 2017. 144 с.
19. Колышко А.М. Психология самоотношения. Гродно: ГрГУ, 2004. 102 с.
20. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
21. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007. 464 с.
22. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с.
23. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1997. 222 с.
24. Курапова И.А. Ценностные ориентации и самоотношение подростков с разным уровнем самоуважения // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 1. С. 69-78.
25. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
26. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001. 256 с.
27. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1987. 343 с.
28. Молчанов С.В., Кузнецова О.В. Особенности самооценки и морально-ценностной ориентации подростков с разным уровнем психологического благополучия // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. № 4. С. 118-138.
29. Нечаева А.П., Романова Е.В. Самоотношение и самооценка старших подростков и юношей // Системная психология и социология. 2016. № 1. С. 74-83.
30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М.: Юрайт, 2013. 460 с.
31. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1984. 525 с.
32. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Издательство МГУ, 1991. 110 с.
33. Подольский А.И., Идобаева О.А., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика. СПб.: Питер, 2004. 202 с.
34. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. 400 с.
35. Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.
36. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 206 с.
37. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Издательство МГУ, 1989. 215 с.
38. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ, 1983. 284 с.
39. Сыманюк Э.Э., Печеркина А.А. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 252 с.
40. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. М.: МПСИ, 2005. 568 с.
41. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. 860 с.
42. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.
43. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. 349 с.
44. Шепелева Е.А., Валуева Е.А. Роль имплицитных теорий способностей и целей обучения в академических достижениях // Психология обучения. 2017. № 12. С. 5-15.
45. Яремчук М.В. Особенности ассертивного поведения в подростковом возрасте // Психологическая наука и образование. 2013. № 2. С. 69-75.
46. Atkinson J.W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychological Review. 1957. Vol. 64. No. 6. P. 359-372.
47. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company, 1997. 604 p.
48. Baumeister R.F. Self-esteem: The puzzle of low self-regard. New York: Plenum Press, 1993. 276 p.
49. Baumeister R.F., Campbell J.D., Krueger J.I., Vohs K.D. Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? // Psychological Science in the Public Interest. 2003. Vol. 4. № 1. P. 1-44.
50. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H. Freeman, 1967. 283 p.
51. Damon W., Hart D. Self-understanding in childhood and adolescence. New York: Cambridge University Press, 1988. 376 p.
52. Davis J.L., Turkheimer E. Self-esteem, academic performance, and motivation: A meta-analysis // Unpublished manuscript. 2020.
53. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. No. 3. P. 182-185.
54. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, 2000. 212 p.
55. Leary M.R., Tambor E.S., Terdal S.K., Downs D.L. Self-esteem as an interpersonal monitor: The sociometer hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 68. № 3. P. 518-530.
56. Maslow A.H. Motivation and personality. New York: Harper & Row, 1970. 369 p.
57. McClelland D.C. Human motivation. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1985. 663 p.
58. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts, 1953. 384 p.
59. Murray H.A. Explorations in personality. New York: Oxford University Press, 1938. 761 p.
60. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. London: Constable, 1961. 420 p.
61. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965. 326 p.
62. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: W.H. Freeman, 1975. 250 p.
63. Weiner B. An attributional theory of achievement motivation and emotion // Psychological Review. 1985. Vol. 92. No. 4. P. 548-573.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Концепции самоотношения и самоуважения в психологии

Источник: составлено автором.

Приложение 2

Индивидуальные показатели по методикам исследования (группа 2)

*Д-Р - методика Дембо-Рубинштейн (средние значения по всем шкалам)

Приложение 3

Индивидуальные показатели по методикам исследования (группа 1)

*Д-Р - методика Дембо-Рубинштейн (средние значения по всем шкалам)