Нарушение зрительно-моторной координации у слабослышащих обучающихся с дисграфией

ВВЕДЕНИЕ

Наличие научно-обоснованной системы воспитания, обучения детей с нарушением слуха во многом подготовило интенсивное развитие дошкольной сурдопедагогики.??? Ваша работа по дисграфии. Это кога нарушено письмо! А вы пишете о ДОШКОЛЬНИКАХ???????

Для дошкольного периода, как было доказано в работах Б.Д.Корсунской, значимыми являются: коммуникативная направленность процесса формирования речи; применение вспомогательных средств в обучении слабослышащих дошкольников языку; поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха и др. В этой связи были предприняты исследования возможностей и особенностей овладения детьми с нарушением слуха младшего, среднего и старшего дошкольного возраста разными формами речи (устной, письменной, дактильной), путей формирования разных видов деятельности (игровой, изобразительной); одновременно, в рамках общего подхода к проблеме использования остаточного слуха у глухих и слабослышащих (Т.А.Власова), изучались возможности развития слухового восприятия этих детей и пути дифференциации обучения их [1].

Актуальность исследования. Первые исследования в области специальной дошкольной педагогики, посвященные детям с нарушением слуха (Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, А.Л.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.Л.Леонгард, Б.Д.Корсунская Э.В.Миронова и др.), доказали, что эффективность коррекционной работы зависит от времени ее начала, ее содержания, методов и приемов.

Общеразвивающая работа с дошкольниками с нарушениями слуха направлена на преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л.С.Выготский рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию. Ребенку с нарушением слухом, как и слышащему, поскольку основные закономерности их развития те же, следует обеспечить целостность психического развития, становление базиса личности культуры, что означает возможность ориентировки ребенка в предметах, природе, общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности.

Понимание особенностей дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом способствует определению объективных возможностей коррекции его нарушенного развития. Следовательно, основной задачей дошкольного образования детей с нарушением слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющих недостатков. Отсюда и вытекает актуальность нашего исследования.

Объект исследования: моторная сфера у детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: специфика работы по коррекции моторных нарушений у слабослышащих обучающихся с дисграфией. Лида, а почему МОТОРНАЯ сфера? Вы понимаете что такое зрительно-моторная КООРДИНАЦИЯ?

Цель исследования: изучить влияние нарушения зрительно-моторной координации у слабослышащих обучающихся с дисграфией.

Задачи исследования:

• рассмотреть понятие, сущность и причины формирования зрительно-моторной координации;
• изучить развитие зрительно-моторной координации в норме;
• рассмотреть специфика работы по коррекции моторных нарушений у слабослышащих обучающихся с дисграфией;
• изучить методы коррекция нарушений зрительно-моторной координации у слабослышащих обучающихся с дисграфией.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1. Понятие, сущность и причины формирования зрительно-моторной координации

Зрение человека, его зрительное восприятие окружающей среды, - это процесс психофизиологической обработки изображения объектов окружающего мира, осуществляемый зрительной системой, и позволяющий получать представление о величине, форме и цвете предметов, их взаимном расположении, расстоянии между ними, и их движении.

Моторика - двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей; совокупность двигательных возможностей (реакций, умений и навыков, сложных двигательных актов) человека, проявляющихся в общей моторике, в мелкой моторике кистей и пальцев рук, в артикуляционной моторике и т.д [2].

Координация:

• действие по знач. глаг. координировать; согласование, сочетание, приведение в порядок, в соответствие (понятий, действий, составных частей чего-л. и т.д);
• согласованность чего-либо.

Существует несколько подходов к определению понятия зрительно-моторная координация:

• зрительно-моторная координация - осуществление координированных движений, осуществляемых под контролем зрения.
• зрительно-моторная координация - это согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов.

Зрительно-моторная координация является одной из высших психических функций, поэтому её можно рассматривать в рамках нейропсихологического подхода. По данным А.Р. Лурия, первый - энергетический блок, обеспечивает пластичность протекания психических процессов, без него нормальное функционирование ВПФ оказывается невозможным. Второй - операционный блок, включает в себя основные анализаторные системы: кинестетическую, зрительную и слуховую, которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга.

Третий блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью, размещается в передних отделах мозга и включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга. Этот блок играет ведущую роль в программировании замыслов и целей психической деятельности, в её регуляции и осуществлении контроля над результатами отдельных действий, а также всего поведения в целом.

Таким образом, в начальной стадии формирования мотивов сознательной зрительно-моторной координации принимает участие преимущественно 1 блок мозга, операциональная стадия зрительно-моторной координации (т.е. сам процесс зрительно-моторной координаци) реализуется преимущественно с помощью 2 блока мозга - теменно-височно-затылочными зонами, а стадия формирования целей, программ зрительно-моторной координации и стадия контроля связана преимущественно с работой 3 блока мозга. Зрительно-моторная координация осуществляется с обязательным участием всех трёх блоков мозга, актуализируется благодаря зрелости головного мозга и сформированности тесного межполушарного взаимодействия [3].

Проанализировав все термины и составляющие зрительно-моторной координации, мы склоняемся к следующему определению:

Зрительно-моторная координация - это процесс согласования движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов, преимущественно обеспечивающихся работой теменно-височно-затылочных отделов головного мозга.

В зрительно-моторной координации, с точки зрения ее операциональной организации, можно выделить три компонента: зрительное восприятие; мелкая моторика и зрительно-пространственная ориентация.

Зрительно-моторная координация является важнейшей функцией, на которую опирается процесс развития опознавательных и изобразительных навыков, столь необходимых для овладения чтением и письмом. Поэтому степень сформированности этих способностей является одним из важнейших показателей готовности ребенка к школе.

Зрительно-моторная координация является одной из составляющих графо-моторных навыков, необходимых для формирования письма. Так, А.Р. Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны с учебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи.

Зрительно-моторная координация занимает важное место в формировании готовности старших дошкольников к письму. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Глаз видит - рука изображает - такое единство, и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем дошкольном возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития. Таким образом, можно сказать, что зрительно-двигательная координация - это согласованные действия рук и глаза [4].

Важным компонентом сформированности зрительно-моторной координации является развитие мелкой моторики руки. Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению, так как развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Значит, чтобы развивался ребенок и его мозг, нужно тренировать руки. Развитие интеллекта идет параллельно с развитием руки, все более тонких движений пальцев, мелкой моторики. Под понятием «мелкая моторика» подразумевают движения мелких мышц кистей рук.

Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.П. Бехтерева, А.Н. Соколова и других в области проблемы развития мелкой моторики показали исключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формой деятельности является двигательная. И.М. Сеченов писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать, не глядя и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. По мнению И.П.Павлова, речь - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.

Вопросами формирования и развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста занимались такие учёные, как Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, М.М. Безруких, Л.А. Ясюкова. И.С. Макарьев затрагивал вопрос о зрительно-моторной координации детей дошкольного и младшего школьного возраста в своей работе «Если ваш ребёнок левша». Об особенностях психологического и физиологического развития, в том числе и зрительно-моторной координации, детей младшего школьного возраста говорили М.М.Безруких, С.П.Ефимова. Р.Д. Тригер тоже рассматривала эту проблему, но она делала акцент на среднем дошкольном и младшем школьном возрасте [5].

Изучив психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме, хотим отметить, что для формирования связей между затылочными зрительными зонами и передними двигательными отделами коры головного мозга дошкольникам в своей деятельности требуется систематически двигательно-графически копировать какие-либо изображения, для овладения навыком зрительно-моторной координации. Отмечается, что успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки.

Авторы заявляют о необходимости работы по формированию зрительно-моторной координаций у младших школьников, направленных на межполушарное взаимодействие. На развитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Именно поэтому в настоящее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции ребенка и его координации.

Таким образом, опираясь на психолого-педагогические исследования, мы определили, что зрительно-моторная координация является элементом психики и определяется как процесс согласования движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов, обеспечивающихся работой теменно-височно-затылочных отделов головного мозга. Формирование согласованности движений и их элементов под контролем зрения в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов - зрительно-моторной координации имеет огромное значение для полноценного развития младшего школьника. Развитие зрительно-моторной координации протекает в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте проблема зрительно-моторной координации изучена недостаточно.

1.2. Развитие зрительно-моторной координации в норме

Дефицит зрительного восприятия у детей приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-образной деятельности, о которой писал Л.С. Выготский.

Это подчеркивает важность и необходимость оценки особенностей возрастного развития и трудностей в реализации целостного процесса зрительного восприятия в процессе онтогенеза, а именно в старшем дошкольном возрасте. Зрительное восприятие является сложным системным процессом, включающим различные операции: опознание объекта, анализ свойств объекта, оценку его значимости, принятие решения в соответствии с мотивом и конкретной когнитивной задачей, что было выявлено в исследованиях Т.Г. Бетелевой, Д.А. Фарбер [6].

Изучением значения зрительного восприятия и его формирования в постнатальном онтогенезе исследователи В.А. Ганзен, В.Д.Глезер, В.П.Зинченко, M.Frostig c шестидесятых годов прошлого века. Исследователи установили влияние степени сформированности зрительного восприятия на когнитивное развитие ребенка.

Данные, полученные Л.В. Соколовой в Поморском университете, свидетельствуют о влиянии уровня развития зрительного восприятия на успешность формирования навыка чтения у детей, т.к. для полноценного осуществления процесса чтения необходимы достаточно сформированные механизмы зрительного восприятия, обеспечивающие четкое 10 воспроизведение зрительных эталонов букв и слов, фильтрацию поступающей зрительной информации.

В процессе изучения соответствия уровень развития зрительного восприятия возрастным показателям установлено, что школьники, имеющие уровень зрительного восприятия, соответствующий возрастным показателям, имеют более высокие показатели развития навыка чтения. Аналогичные данные были получены при анализе причин школьных трудностей у учащихся начальной школы М.М.Безруких и О.Ю Крещенко. Следовательно, формирование зрительного восприятия является одной из важнейших задач дошкольного образования, т.к. именно на его основе формируются базовые школьные навыки письма и чтения.

Эффективность этих процессов напрямую зависит от формирования зрительно-пространственных, моторных навыков, зрительного поиска, которые позволяют детям визуально различить среди графических форм нужную, точно копировать текст, умение оперировать пространственными понятиями, что убедительно показано в работах N. Sovik, Tseng M.H., K.P. Feder. Несформированность зрительного восприятия в целом и отдельных его компонентов создает специфические проблемы при обучении, как установили J.Rosner, H.A. Solan, Т.В. Ахутина. Исследователи установлено, что скорость письма зависит от степени сформированности зрительно-моторной интеграции, обработки зрительной информации, включая память. В конце прошлого века в исследованиях L.V. Feagans и J.R. Griffin с соавторами было установлено, что дефицит или недостаточный уровень развития зрительного восприятия является причиной трудности чтения.

Исследователи изучили взаимосвязь между несформированностью зрительного восприятия и успешностью при обучении чтению и установили, что дети с низким уровнем сформированности зрительного восприятия в 6 и 7 лет хуже обучались чтению, а также имели низкую успеваемость в начальной школе по сравнению с детьми контрольной группы и детьми, имеющих трудности в обучении, но с нормальным уровнем сформированности зрительного восприятия [7].

Кроме того, следует отметить, что в ряде работ, в том числе работе M.T. Kulp установлена взаимосвязь успешности усвоения математических навыков c развитием зрительно- пространственного восприятия. Установив такую взаимосвязь у дошкольников, исследователи высказывают предположение о том, что дети могут использовать умственную модель для математики, которая требует зрительнопространственного представления (в составе рабочей памяти). Интересны результаты S.E. Gathercole, выявившие значительную взаимосвязь второго блока рабочей памяти, зрительно-пространственного восприятия с успешным усвоением математики в 7 лет, M.T. Maybery выявил такую взаимосвязь у детей 10-ти летнего возраста, а M. Reuhkala отмечает усиление такой взаимосвязи у подростков 15-16 лет.

В работах N.A. Akshoomoff приводятся данные о том, что эффективность зрительно-пространственной обработки определяет и трудности освоения языка, что может быть связано с дефицитом зрительного внимания, т.к. требуется больше времени на обработку зрительной информации, о чем пишут F. Hutaler, W. Zhao. и J.M. Fang, J.C. Han, X. Huang. Эти проблемы, во многих случаях, являются, по всей вероятности, результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития.

Именно поэтому, кроме оценки непосредственно зрительного восприятия, надо учитывать и влияние эндогенных и экзогенных факторов на развитие ребенка. Среди неблагоприятных факторов пренатального и постнатального развития, следует отметить такие как неблагополучное течение беременности у матери, осложненные или оперативные роды и нарушения развития и здоровья на первом году жизни, как отмечают В.И. Шелковский с соавт., J.C. Chien, J. Volpe, а также перенесенные вирусные или бактериальные инфекции с поражением центральной нервной системы, что показано в работах С.М. Карпова, Е.М. Парцалис, Р.В. Тонковой-Ямпольской, M. Mintz. Изучению становления зрительного восприятия в постнатальном онтогенезе посвящены работа Р.И. Говоровой, а также комплексные исследования, проводимые в Институте возрастной физиологии Т.Г. Бетелевой, М.М. Безруких, Н.Н. Теребовой, А.В. Хряниным. В частности исследования Д. А. Фарбер и Т.Г. Бетелевой установлено, что в возрасте 5–7 лет существенно изменяется характер системы зрительного восприятия, соответствующий интенсивному созреванию корковых зон, что позволяет рассматривать этот период как сенситивный в развитии зрительной функции.

Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия ребенка с окружающей средой. На основе активного манипулирования с предметами развивается активность познавательной деятельности. Развитие зрительно-моторной координации на третьем году жизни В начале второго года жизни, получив относительную независимость, ребёнок пытается «взять весь мир в свои руки». На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. Руки ребёнка в постоянном движении, в работе.

Переход от пробы к умению – важнейшее достижение этого возрастного этапа – ведь рука уже три года «учила» мозг. Ребёнок может крутить пальцем диск телефона, рисует чёрточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

Одним из средств развития зрительно - моторной координации являются упражнения для укрепления мышц глаз у детей. Слежение за предметами, различные движения глаз: вправо, влево, вверх, вниз, круговые движения, зажмуривания, широко открыть, выпучить глазки и т.д. Гимнастика проводится в игровой форме. Мышечные возможности руки ребенка также как и мышцы глаз, требуют особой тренировки [8].

Важно помнить, что развитие движений руки идет сверху вниз – от плеча к кисти. Тренировка активных движений кистей рук. В этот период проводим упражнения с разными атрибутам и с мячом «Подбрось и поймай», «Мяч в корзину», «Прокати мяч ракеткой», «Мяч друг другу», «Попади в обруч» и др. Когда дети хорошо научатся владеть мячом, включаем в игру речь, то есть, развиваем слухо-рече-двигательную координацию под зрительным контролем.

Развитие зрительно-моторной координации на четвёртом году жизни. 3 - 4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч. Рука маленького труженика на четвёртом году жизни освоится с множеством рамок для застёгивания – расстёгивания пуговиц, петель, крючков, молний, пряжек, липучек и т.д.; с купанием и одеванием куклы – голыша; научится стирать платочки, носочки; научится резать варёные овощи для салатов, красиво накрывать стол, складывая поразному бумажные и полотняные салфетки; мыть за собой посуду. И всё это будет косвенно готовить руку к письму. Руками ребёнок начнёт осваивать и сенсорные эталоны: величину, длину, форму, цвет, вкус, структуру поверхности и многое другое.

От ощущения – к восприятию, от восприятия – к представлению, от представления – к пониманию. Таким образом, «ручной» опыт даст «пищу для ума», обогатит речь специальными понятиями – «орудиями мысли». В этом возрасте важно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы голова замыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно – моторная и вербальная (словесная) познавательная деятельности дополняли одна другую. Развитие зрительно-моторной координации на пятом году жизни: 4 - 5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и диагонали).

Рисует человека, изображает от 2 до 3 частей тела. Копирует квадрат, звезду. Дорисовывает три части в недорисованную картинку. На пятом году жизни совершенствуются ранее приобретённые умения, появляются новые интересы, например выпиливание лобзиком, вышивание крестиком, вязание 13 крючком и др. «Выставки творчества», где демонстрируются поделки, сопровождаются рассказами о том, как это было выполнено.

Ручные умения приучают ребёнка преодолевать трудности, развивают его волю и познавательные интересы. Привлекательным занятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению «грамоты» и подготовке руки к письму. В этом возрасте дети любят играть с завязанными глазами. «Руки видят!» - делают они открытие и готовы снова и снова перепроверять свои возможности [9].

Для таких игр нужны буквы и цифры, вырезанные из плотного картона, металла или выпиленные из дерева. Многие дошкольники готовы к длительным наблюдениям, к экспериментам и опытам с магнитом, воздухом, водой, бумагой и т.д. Развитие зрительно-моторной координации на шестом году жизни. Шестой год жизни: «рука готовится к школе»: 5 - 6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. ВЫВОДЫ?????

1.3 Особенности зрительно-моторной координации у слабослышащих обучающихся с дисграфией

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации ребёнка, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении. У учащихся 2–3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития особую актуальность приобретают специфические нарушения чтения и письма и особенности их преодоления.

Несмотря на то, что навык письма связан с устной речью и ее закономерностями, он имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию всех форм письма. А.А. Леонтьев отмечает, что «как вид деятельности письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; графомоторные операции».

А.Н. Корнев указывает на то, что конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо, являются графо-моторные навыки, поэтому «они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация».

По определению В.П. Дудьева, зрительно-моторная координация представляет собой «согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов». Эти связи между зрительным анализом и движениями руки не являются врожденными, они формируются и совершенствуются постепенно в различных видах деятельности [9].

Вопросами изучения зрительно-моторной координации занимались такие учёные, как В.П. Дудьев, Н.В. Ковальская, О.Г. Кондракова, В.И. Лубовский, Г.С. Люблина, С.С. Ляпидевский, И.М. Сеченов. Состояние зрительно-моторных функций у младших школьников с дисграфией описали такие авторы, как А.И. Головина, Е.А. Каморина, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, О.В. Трошин и др.

У взрослого человека в акте письма участвуют различные анализаторы. Для формирования кинестезий, которые служат для контроля за выполнением движений руки (зрительный контроль при этом почти отсутствует) необходимы многочисленные функциональные тренировки, в ходе которых происходит постепенная межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время написания букв и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Межанализаторная интеграция достигает пика своего развития, по мнению А.Н. Корнева, к возрасту 6–8 лет. «При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями».

О незрелости сложных форм зрительно-моторной координации у большинства детей с выраженной дисграфией пишет Б.Г. Ананьев.

У учащихся начальных классов кроме дисграфических ошибок, которые можно объяснить нарушением кинестетического и фонематического анализа отмечаются и ошибки, связанные с оптико – пространственными расстройствами, которые вызывают трудности соотнесения букв с определенными звуками. Наблюдаются смешение букв, имеющих сходство в зрительном образе и графическом начертании, зеркальное написание букв в связи с трудностями ориентации на плоскости слева – направо и сверху – вниз, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов из-за трудностей зрительного анализа и синтеза. Все это препятствует нормальному усвоению письменной речи и, как следствие, наблюдаются грубые ошибки на письме и при чтении.

Таким образом, оказывается, что нарушения оптикопространственной ориентировки у детей с дисграфией связаны с недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными образами, с недостаточностью развития зрительно-моторной координации.

Также в специальной литературе указывается на то, что у учащихся начальных классов с дисграфией отмечаются выраженные кинетические и динамические нарушения, которые проявляются в синкинезиях противоположной руки, другой руки и артикуляционных органов, или и тех и других в сочетании с синкинезиями ног. Что это за работы? Где авторы и ссылки на и труды?

Выраженные кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки некоторые авторы считают главной причиной появления при письме специфических смешений букв по кинетическому сходству.

Дети с дисграфией испытывали больше трудностей в выполнении моторных программ на динамическое равновесие, чем дети без патологии. Ошибки проявлялись в неполном повороте на 360 градусов и потере равновесия.Это вы описываете свой эксперимент? Если да, то его нужно оформить по всем правилам, если нет, то тогда так писать НЕЛЬЗЯ!

При выполнении упражнений, направленных на исследование реципрокной координации рук и динамического праксиса, дети с дисграфией по сравнению с контрольной группой испытывали гораздо большие трудности в выполнении серийной организации движений. У испытуемых встречались пространственные ошибки (замены одного движения на другое), персеверации, нарушение точности движений, недифференцированность движений пальцев рук, пониженный тонус, снижение темпа и его произвольной регуляции, нарушение плавности переключения между сериями движений, упрощения, многочисленные синкинезии, нарушения последовательности двигательных программ, более низкий уровень усвоения двигательной программы. Отсюда следует, что у детей с дисграфией уровень развития динамического праксиса значительно ниже, чем у их сверстников без патологии.

Было отмечено, что у детей с дисграфией чаще встречаются затруднения в определении ориентировки в пространстве.

При оценке сформированности зрительно-моторной координации у детей с дисграфией наблюдались нарушения пространственного праксиса и неполноценность зрительно-моторной координации.

Анализ письменных работ учеников с дисграфией показал наличие специфических ошибок, которые были более стойкими и частыми. Диапазон ошибок в письменных работах при списывании варьировался от 2 до 25, а в диктантах – от 5 до 21.

Ошибки либо исправлялись ребёнком частично, либо не замечались вообще. Темп деятельности у большинства учеников был средним или низким.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной допускали в 2 раза больше ошибок на письме. Большинство из них возникло по типу акустической (26 % от общего числа ошибок) и оптической дисграфии (25 % от общего числа ошибок). В ошибках по типу оптической дисграфии встречались такие, как замена графически сходных букв (п-т, у-и, п-н, у-д), искажённое написание букв, связанное с недописыванием элементов, с добавлением лишнего элемента букв; графические ошибки, при которых наблюдались несоблюдение строки, нарушение наклона, несоблюдение полей, неправильное соединение букв.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками позволяет выявить следующие закономерности: при выполнении задания у большинства детей с дисграфией были обнаружены гностические трудности, недостаточная сформированность зрительного анализа, нарушения зрительно-моторной координации.

Таким образом, очевидна необходимость целенаправленной коррекционно-логопедической работы, направленной на совершенствование у детей зрительных, моторных и зрительно-моторных функций в системе коррекции дисграфии.

Работа по развитию зрительно-пространственных функций должна проводиться в следующих направлениях:

• развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
• расширение объёма и уточнение зрительной памяти; - формирование пространственных представлений; - развитие зрительного анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию моторных функций должна включать в себя:

• систематические специальные упражнения на развитие мелкой моторики в процессе выполнения последовательно организованных движений;
• автоматизацию графо-моторных навыков;
• использование приемов нейропсихологической коррекции, направленной на формирование межполушарного взаимодействия.

Глава 2 КОРРЕКЦИЯ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ

2.1. Специфика работы по коррекции моторных нарушений у слабослышащих обучающихся с дисграфией

Письменная речь школьников с нарушением слуха во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы:

1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.;

2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимся у детей нарушением слуха и грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся 1-4 классов, где имеет место почти «фотографическое» отражение на письме нарушения слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов.

Так, если ребенок, не различающий на слух звуки [с] и [ш], многократно читал и писал слово «шуба», то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок.

Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш-щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дисграфии у школьников с нарушением слуха до настоящего времени остается окончательно неизученной. В настоящее время установлено, что нарушения письма у детей с нарушением слуха чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексикограмматического. Причем для большинства из них эти нарушения затрагивают все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам.

Кроме, того, владея узким и ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что для детей с нарушениями слуха характерно проявление всех форм дисграфии, классификация которой разработана Р.Е. Левиной и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Л.В. Коршунова выделяет ряд особенностей развития письменной речи у позднооглохших детей. К моменту потери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такого уровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобретенного им на основе полноценного восприятия речи. Этот речевой опыт становится основой речевого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефекта слуха.

Сохранение речи и ее развитие, особенно если слух потерян в возрасте от 3 до 6 лет, до обучения грамоте, требует специальных средств и методов. Для того чтобы выяснить причины отклонений в письме позднооглохших детей, необходимо рассмотреть условия сохранения и развития речи у позднооглохших детей. Несмотря на различия в этиологии слуховых расстройств, у позднооглохших детей пораженным оказывается периферический отдел слухового анализатора, а центральная часть остается сохранной.

В результате нарушения слуха ребенок теряет возможность слушать звучащую речь окружающих, поэтому развитие речи на слух тормозится. Позднооглохший ребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался в период, когда он обладал нормальным слухом. Наличие у ребенка развитой слуховой памяти и, так называемого, внутреннего слуха, обуславливает возможность сохранения и воспроизведения слуховых представлений после потери слуха. Эти явления можно объяснить тем, что в условиях зрительного восприятия известных и легкоузнаваемых слов их слуховые представления актуализируются.

Можно предположить, что во «внутреннем речевом слухе» также актуализируются и слуховые представления слов, которые произносит сам позднооглохший ребенок, и его собственная речь после потери слуха продолжает, если так можно выразиться, «звучать» для него во «внутреннем слухе». Очевидно, способность позднооглохшего ребенка воспроизводить в памяти следы прошлого речевого опыта в виде слуховых представлений в процессе общения – есть основное условие сохранения речи (как компонент общего слухового представления при нормальном функционировании речедвигательного анализатора).

Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Овладение письменной речью открывает перед детьми с нарушением слуха значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию.

Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у ребенка с нарушением слуха трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.

Исследователи речи людей с нарушением слуха и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка у них чрезвычайно затрудняется. В сурдопедагогике принято определять ошибки, часто допускаемые детьми с нарушением слуха в грамматическом формировании речи, термином аграмматизм.

У ребенка с нарушением слуха сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей.

1. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для детей с нарушением слуха опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с другими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных по нормам глаголов («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным («домненький» вместо «домик», или наоборот «добрик» вместо «добренький»); использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо «интересных»).

2. В устной и письменной речи младшими школьниками с нарушением слуха широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами.

3. Отмечаются особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладают ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предложении. Психологическое изучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемого аграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.

Все авторы указывают на следующие источники ошибок:

1) ограничение речевого общения;

2) отсутствие условий для подражания взрослым;

3) особенности наглядно-образного мышления детей с нарушением слуха, которые отражены в их мимико-жестовых средствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частей речи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;

4) трудность познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыми нужен значительный уровень словесного мышления. Таким образом, каждый из компонентов устной и письменной речи отличается у детей с нарушением слуха существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности речи данной категории детей.

2.2. Коррекция нарушений зрительно-моторной координации у слабослышащих обучающихся с дисграфией

Чаще всего у школьников с нарушением слуха встречаются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

2. Акустическая дисграфия – это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] – [т], [ч] – [щ], [ц] – [т], [ц] – [с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, [о] – [у] (тума – «точа»), [е] – [и] (лес – «лис»). В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки ([л] – [к], [б] – [в], [п] – [к]). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа для школьников с нарушением слуха является фонематический анализ.

Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки:

• пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»);
• пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»);
• перестановки букв (тропа – «прота», окно – «коно»);
• добавление букв (таскали – «тасакали»);
• пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с нарушением слуха. В связной письменной речи у детей с нарушением слуха выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.

Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Таким образом, для детей с нарушениями слуха характерны нарушения письма, которые встречаются и у других групп детей. Однако, их коррекция у школьников с нарушением слуха будет более длительной и требует 30 использования разнообразных средств и приемов, в первую очередь, основанных на использовании компенсаторных возможностей детей данной категории.

Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

Письменность - особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана с символическим обозначением слов. Другая трудность обусловлена степенью произвольности акта письма и наличием у него сложной сенсомоторной базы. Если рассматривать процесс письма как навык, то можно сказать, что все аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в графомоторной деятельности.

Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Как вид деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983) письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.В. Эльконин, 1963); графомоторные операции. Каждая из них представляет собой самостоятельный навык и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Графомоторные навыки - конечное эффекторное звено в цепочке операций, составляющих письмо, влияют не только на каллиграфию, но и на процесс письма в целом. Наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Важная функция процесса письма - зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от первого года до 4- 5 лет (при нормальном развитии ребенка) уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки.

У детей с нарушениями интеллектуального развития этот период отодвигается на несколько лет. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходят с помощью кинестезии. Дети в этом возрасте, рисуя, опираются на «память руки» (Н.П. Саккулина, 1963). Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы «учит» глаз.

Незрелость сложных форм зрительномоторной координации обнаруживается практически у всех детей с интеллектуальными нарушениями. В ряде случаев не сформированность графомоторных навыков служит причиной особого вида нарушений - моторной или диспраксической дисграфии (Р.Е. Левина, 1940, И.Н. Садовникова, 1995).

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех операций - навыка символизации, моделирования звуковой структуры слова, графомоторных навыков. В зависимости от ситуации при письме ребенок может опираться на зрительную (актуализируя графический образ слов) и моторную память (если выработался автоматизм написания слова), использовать прием подбора аналогий (например, при написании падежных окончаний подбор подобного слова), развернутую систему правил.

Психологическая структура деятельности письма различается при создании разных форм письменной продукции (диктанте, изложении, списывании и т.д.). Моторные (диспраксические) дисграфии проявляются в неспособности овладеть графическим образом букв. При этом в письме проявляются ошибки в виде замены букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы, в не дописывании элементов букв. Оптически сходные буквы смешиваются в письме довольно редко. Иногда смешивается сходство печатных и письменных букв.

Оптические или зеркальные замены встречаются довольно часто у детей с нарушениями интеллектуального развития, у которых крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Каждая буква изображается не автоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференциальные признаки. Чтобы писать по возможности разборчиво, дети каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк, буквы получаются разного размера и наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо.

Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно, рука ребенка быстро устает, письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в младших классах почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших. Это связано с тем, что в младших классах ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Поскольку автоматизированный навык не вырабатывается, ускорение письма резко ухудшает его качество. У таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса, что проявляется в завязывании узлов, шнурков, застегивании пуговиц и т.д. Рисунки у детей с моторной дисграфией весьма низкого качества как по техническим, так и по содержательным показателям.

При выполнении письменных заданий наблюдается инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. В целом невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. Выполнение проб на динамический праксис вызывает определенные затруднения.

Сопоставление данных клинического, нейропсихологического исследований проявления ошибок позволяет объяснить механизм их возникновения. По мнению А.Н. Корнева (2003), замена букв в письме у таких детей возникает вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм не дописывания элемента буквы при наличии того же у соседней.

Как замечает И.Н. Садовникова (1995), смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо - это двигательный навык, и на начальном этапе его освоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия (Н.А. Бернштейн, 1947). Часто акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнитивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Моторная (диспраксическая) дисграфия встречается в чистом виде гораздо реже, чем остальные виды дисграфий, но при многих других специфических нарушениях письма отмечаются неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графомоторного навыка. Дисграфия у детей слуховой недостаточностью сопровождается и неречевой симптоматикой - неврологическими и психическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания. Очень часто у детей коррекционных учреждений наблюдаются гипер- и гипокинезы, что существенно влияет на формирование навыка письма.

Известно, что развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с развитием общей моторики. На всех этапах жизни ребенка движения рук играют важную роль в становлении реакций. Руки принимают участие в изменении позы, ее поддержании. Тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук.

Таким образом, тренировка функциональных возможностей кистей и пальцев рук улучшает не только общую моторику ребенка, но и развитие психики и речи. В свою очередь, формирование движений кисти тесно связано с созреванием двигательного анализатора, развитием зрительного восприятия, различных видов чувствительности, гнозиса, праксиса, пространственной ориентации, координации движений. Опыт работы нашей школы показывает важность взаимосвязи в работе всех специалистов коррекционного учреждения: медицинского персонала, логопеда. психолога, психоневролога, социального педагога, воспитателя, учителя.

В коррекционно-медико-педагогической работе рекомендуется использовать комплексный метод (Т.Г. Визель, 2005), сочетающий разные виды терапевтического воздействия:

• Лекарственные средства, влияющие на деятельность головного мозга и направленные на уменьшение степени выраженности симптомов органического поражения центральной нервной системы.
• Физиотерапия, массаж, лечебная физкультура, нормализующие тонус мышц и увеличивающие объем движений конечностей.
• Поддерживающее и закаливающее лечение для укрепления организма (витаминизация, фитотерапия).
• Лечение сопутствующих заболеваний. Логопедическая работа по коррекции и развитию речи. Для нормализации мышечного тонуса верхних конечностей большое внимание уделяется формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захват предплечья ребенка в средней трети, легкие качающепотря-хивающие движения).

На каждом занятии проводятся массаж и пассивные упражнения для кистей и пальцев рук:

• поглаживание, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;
• похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между их основаниями;
• поглаживание, похлопывание тыльной стороной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);
• похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
• вращение пальцев (отдельно каждого);
• круговые повороты кисти; - отведение, приведение кисти вправо-влево;
• супинация (поворот руки ладонью вверх) - пронация (ладонью вниз);
• супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);
• поочередное разгибание пальцев кисти, а затем их сгибание (большой палец располагается сверху);
• щеточный массаж (тыльной поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу); используются щетки различной жесткости;
• противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);
• противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно на логопедических занятиях, а также во время динамических пауз на уроках, бодрствования ребенка во все режимные моменты - при одевании, приеме пищи, игре.

Для стимуляции изолированных движений указательного пальца необходимы следующие упражнения:

• надавливание этим пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключатели, клавиши фортепиано;
• лепка из пластилина, рисование на песке фигур;
• вращение диска телефона;
• нанесение отпечатков пальцев на бумагу. Для тренировки противопоставления и отведения-приведения большого пальца нужны следующие упражнения:
• сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцем;
• раздвигание ножниц или надетой на два пальца мягкой резинки;
• рукопожатие, игры с куклами, надевающимися на пальцы.

Для тренировки захвата предметов двумя пальцами нужно собирать предметы различной величины (сначала крупные, затем мелкие), рисовать карандашом. Движение приведения и отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании горизонтальных линий ластиком. Отдельные движения кистей рук учителя-дефектологи и воспитатели закрепляют и совершенствуют, включая их в разнообразную предметную деятельность, навыки самообслуживания и письма.

Основной этап включает в себя серию занятий, в структуре которых обязательным должно быть:

• повторение звука, изученного на уроке чтения (письма);
• соотнесение звука с печатной и письменной, заглавной и строчной формами буквы (перед глазами детей постоянно алфавит печатных, письменных строчных и прописных букв);
• упражнения на включение тактильных ощущений: по обведению контура строчных и прописных букв из разного материала - гречневой крупы, фасоли, гороха, меха, наждачной бумаги и т.п.;
• формирование дифференцированного зрительного образа изучаемой буквы: включение слухового и двигательного анализатора - поиск буквы на клавиатуре пианино, соединение на панно печатного образца, письменного строчного и прописного изображения;
• упражнения «Найди правильно написанную букву», Подбери к прописной (строчной) букве прописную (строчную)», «Собери букву (из двух-четырех частей)», «Изобрази букву с помощью шнурка, проволоки, крупы, спичек и т.п.»;
• усвоение алгоритма начертания буквы по двигательным элементам;
• упражнение в начертании двигательных элементов буквы (написание по образцу на кальке, по трафаретам, сначала крупным, затем мелким; написание буквы в воздухе, на песке, по крупе, мелом на доске, смоченной в воде кистью на доске и т.д.).

Вся работа проводится совместно с логопедом, отраженно, самостоятельно;

• работа над правилами соединения букв (используются трафареты, прописи, письмо на калькированной бумаге по образцу);
• упражнение в написании соединений изученной буквы с другими буквами в слогах, словах, предложениях в прописях;
• развитие речи и формирование языковых понятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушения зрительно-моторной координации у обучающихся проявляются в виде «волнообразных» движений во время ходьбы и бега, низкая самооценка, проблемы с сохранением равновесия, непрямолинейность, постоянное поддержание конечностей в напряженном состоянии, чрезмерно широкая постановка стоп, нарушенная согласованность движений. На первый взгляд кажется, что нет ничего проще, чем писать правой рукой, а держать бумагу - в левой.

Однако такие дети недостаточно хорошо контролируют при помощи глаз то, что делают руками. Для слаженной работы обеих рук необходима четкая координация между ними, и она может быть достигнута лишь посредством целенаправленного коррекционного воздействия.

Как правило, нарушенная зрительно-моторная координация у детей с дисграфией проявляется наряду с дислексией - систематические нарушения, которые сопровождают устную речь [15].

Поскольку данная проблема не способна решиться сама, необходимой мерой является обращение за профессиональной помощью, соответствующее лечение и выполнение предписанных невропатологом рекомендаций.

Формирование двигательной координации у детей школьного и дошкольного возраста осуществляется в несколько этапов:

• всесторонняя диагностика, целью которой является оценка координационных способностей;
• проведение нейропсихологических занятий;
• проведение повторной диагностики для оценки достигнутых результатов.

В процессе работы обязательным условием является постановка акцента на формирование навыка целенаправленного изучения, то есть зрительного обследования объектов. Под руководством специалиста детям потребуется установить основные составляющие объектов, их соотношение и положение в пространстве, отметить изменения в самом объекте или его местоположении.

Эффективный метод комплексного развития координационных способностей - игровой метод, в ходе которого могут использоваться наложенные, «зашумленные» перечеркнутые, недорисованные контурные изображения и т.д. Однако это еще не все. В распоряжении нейропсихолога имеется множество методов, способствующих эффективному развитию координации у детей различных возрастов.

Сфера моторных нарушений у слабослышащих школьников представляет большой интерес в современной сурдопедагогике, так как в последнее время увеличилось количество детей, имеющих сенсо-моторные нарушения.

Всестороннее и полноценное развитие детей, имеющих нарушение слуха, невозможно без физического развития, обеспечивающего коррекцию отклонений различных сфер деятельности глухого и слабослышащего ребенка.

Ранняя коррекция отклонений в двигательной сфере может быть эффективной только при условии активизации всех компенсаторных возможностей детей с нарушениями слуха.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - Л, 2020. – 148 с.
2. Ахутина Т.В., Фотекова А.Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М, 2020. - 120 с.
3. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2020. – 256 с.
4. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия., 2018. – 179 с.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 2021. - 365с.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2021. – 96 с.
7. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия., 2022. – 257 с.
8. Каше ГА. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей /Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.E. Левиной. - М.: Просвещение, 2020. – 597 с.
9. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2021. – 173 с.
10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2020. - 330 с.
11. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2020. – 241 с.
12. Левина Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2020. – 115 с.
13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 2021. – 123 с.
14. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2022. - 208 с.
15. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 2019. - 84 с.
16. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Мысль, 2020. – 212 с.
17. Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 2019. - 98 с.
18. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2020. - 79 с.
19. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2021. - 140 с.
20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 2020. – 256 с.
21. Токарева О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М.: Учпедгиз, 2022. – 143 с.
22. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 2020. – 578 с.
23. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. - М.: «Юристь», 2019. - 256 с.
24. Русинова, Ю. А. Использование информационно-коммуникационных технологий в коррекции дисграфии у младших школьников с нарушением слуха / Ю. А. Русинова, Т. А. Карандаева // Психологическое сопровождение образования: теория и практика : Сборник научных статей по материалам ХI международной научно-практической конференции. В 2-х частях, Йошкар-Ола, 23–24 декабря 2021 года / Под редакцией И.А. Загайнова, О.Г. Купцовой. Том Часть 2. – Йошкар-Ола: Общество с ограниченной ответственностью издательско-полиграфическая фирма "Стринг", 2021. – С. 241-245. – EDN KCIILK.
25. Калюжная, А. А. Коррекция оптической дисграфии у детей методом арт-терапии / А. А. Калюжная // Обучение, развитие, воспитание в современном образовательном процессе : сборник статей V Международной научно-практической конференции, Петрозаводск, 29 ноября 2022 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2022. – С. 138-142. – EDN DLOUHI.
26. Елисеева, К. В. Педагогические условия организации логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников / К. В. Елисеева // Инновации. Наука. Образование. – 2020. – № 19. – С. 643-653. – EDN XIOWKP.
27. Величенкова, О. А. Основные подходы к развитию неречевых функций в системе коррекции дисграфии / О. А. Величенкова // Специальное образование. – 2021. – № 3(63). – С. 23-37. – DOI 10.26170/1999-6993_2021_03_02. – EDN PIOASF.
28. Суворова, О. В. Комплексный подход к профилактике и коррекции дисграфических нарушений у обучающихся / О. В. Суворова, С. Н. Сорокоумова, О. Ю. Болдова // Психолого-педагогический поиск. – 2019. – № 4(52). – С. 191-204. – EDN WSAUGK.
29. Суворова, О. В. Комплексный подход к профилактике и коррекции дисграфических нарушений у обучающихся / О. В. Суворова, С. Н. Сорокоумова, О. Ю. Болдова // Психолого-педагогический поиск. – 2019. – № 4(52). – С. 191-204. – EDN WSAUGK.
30. Шашкина, Г. Р. Система логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников / Г. Р. Шашкина // Мир специальной педагогики и психологии : научно-практический альманах. – Москва : ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ "ЛОГОМАГ", 2015. – С. 180-194. – EDN VNEPNN
31. Федоренко, А. В. Использование мозжечковой стимуляции в работе со школьниками в ходе коррекции графомоторных навыков / А. В. Федоренко // Теория и практика современной науки. – 2021. – № 1(67). – С. 458-463. – EDN AZKKER.