Особенности нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире проблема нравственного развития и воспитания подрастающего поколения является одной из наиболее значимых. Формирование нравственных ценностных ориентаций личности происходит с раннего детства и определяет направленность ее дальнейшего развития. Особую актуальность данный вопрос приобретает в отношении детей с умственной отсталостью, у которых процесс нравственного становления протекает с определенными трудностями и имеет свою специфику.

Младший школьный возраст является сенситивным периодом для усвоения моральных норм и ценностей. Именно в этом возрасте закладываются основы нравственности, происходит формирование нравственных представлений, чувств и поведения. У детей с умственной отсталостью этот процесс осложняется в силу особенностей их познавательной и эмоционально-волевой сферы, что обуславливает необходимость поиска специальных психолого-педагогических условий и методов нравственного воспитания.

Актуальность данного исследования определяется значимостью проблемы нравственного развития детей с умственной отсталостью и необходимостью изучения качественного своеобразия их нравственных ценностных ориентаций для совершенствования психолого-педагогических технологий нравственного воспитания данной категории учащихся в соответствии с их особыми образовательными потребностями.

Степень разработанности темы исследования. Проблемой нравственного развития детей с умственной отсталостью занимались многие отечественные ученые, такие как Л.С. Выготский^[1], С.Я. Рубинштейн^[2], Н.Г. Морозова^[3], Ж.И. Шиф^[4], В.Г. Петрова^[5] др. В своих трудах они раскрывали особенности и закономерности становления нравственной сферы у детей данной категории.

Среди зарубежных исследователей можно выделить работы M. Warnock^[6], A.M. Clarke^[7], A.D.B. Clarke^[8] T. Shea^[9], E. Zigler^[10], в которых изучались особенности морального развития детей с умственной отсталостью, способы формирования у них нравственных понятий и поведения.

Объект исследования: нравственная сфера младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: качественное своеобразие нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: выявить особенности нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью 2 и 4 класса.

Задачи исследования:

• Проанализировать сущность и содержание процесса нравственного развития, рассмотреть проблему формирования ценностных ориентаций младших школьников.
• На основе анализа научной литературы определить особенности нравственных ценностных ориентаций школьников с умственной отсталостью.
• Охарактеризовать задачи, содержание и методы нравственного воспитания учащихся с умственной отсталостью.
• Провести диагностическое исследование нравственных ценностных ориентаций учащихся 2 и 4 классов с умственной отсталостью с помощью комплекса методик.
• Осуществить качественный и сравнительный анализ полученных результатов для выявления особенностей и динамики развития нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: Нравственные ценностные ориентации младших школьников с умственной отсталостью характеризуются качественным своеобразием, которое проявляется в недостаточной сформированности нравственных понятий, ориентации на конкретные правила поведения в противовес абстрактным нравственным категориям, доминировании ценностей личной жизни над общественными ценностями. При этом уровень сформированности нравственных ценностных ориентаций повышается от 2 к 4 классу в связи с накоплением социального опыта и расширением представлений о нравственных нормах.

Выборка исследования: 30 учащихся 2 класса и 30 учащихся 4 класса с диагнозом F70 (умственная отсталость легкой степени), обучающихся в ГКОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52».

Методы исследования:

• теоретические: анализ научной литературы, систематизация, обобщение.
• эмпирические: анкетирование («Нравственные понятия», «Диагностика отношения к жизненным ценностям», «Что такое хорошо и что такое плохо», «Определение нравственных понятий» Л.С. Колмогоровой).
• методы качественного и сравнительного анализа, интерпретация данных.

Теоретическая значимость работы состоит в углублении научных представлений о качественном своеобразии нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью, механизмах и закономерностях их развития в процессе школьного обучения. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования для совершенствования психолого-педагогических технологий нравственного воспитания детей с умственной отсталостью с учетом специфики их нравственного развития.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Понятие и сущность нравственных ценностных ориентаций

Проблема нравственных ценностных ориентаций личности является одной из центральных в этике, психологии и педагогике. Она отражает стремление человека к осмыслению своего места в мире, выработке жизненных позиций и принципов, регулирующих его поведение и взаимоотношения с другими людьми. Нравственные ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование, включающее в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Они формируются в процессе социализации личности под влиянием различных факторов (семьи, школы, социального окружения, СМИ и др.) и определяют направленность ее активности в морально значимых ситуациях^[11].

В философской и этической литературе нравственные ценности рассматриваются как разновидность духовных ценностей, отражающих представления о добре и зле, справедливости, чести, достоинстве, милосердии и других категориях морального сознания. По мнению В.П. Тугаринова, ценности представляют собой явления действительности (материальные и идеальные), имеющие значение для общества и личности, выступающие ориентирами их поведения и деятельности^[12]. При этом нравственные ценности отличаются своей императивностью, безусловностью, они задают абсолютные критерии разграничения нравственного и безнравственного, должного и недопустимого.

В психологической науке ценностные ориентации трактуются как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида и отграничивающие значимое для него от незначимого. По определению А.В. Серого и М.С. Яницкого, ценностные ориентации представляют собой системно связанные ценностные понятия, реально детерминирующие поступки и действия человека, проявляющиеся в практическом поведении, определяющие его отношение к себе, другим людям и миру в целом^[13]. Они выполняют ряд важнейших функций в жизнедеятельности личности: ориентировочную, мотивирующую, смыслообразующую, регулятивную, прогностическую и др.

Нравственные ценностные ориентации представляют собой особый вид ценностных ориентаций, связанный с усвоением личностью моральных норм, принципов, идеалов, этических знаний и их реализацией в своем поведении и взаимоотношениях с другими людьми. По мнению Л.А. Григорович, нравственные ценности выступают как своеобразные маяки, помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для жизнедеятельности человека, для его поведения и деятельности^[14]. Они определяют избирательность нравственного сознания личности, ее способность ориентироваться в мире социальных ценностей и выстраивать свое поведение в соответствии с ними.

Структура нравственных ценностных ориентаций личности включает в себя три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент представлен этическими знаниями, понятиями, убеждениями, принципами, на основе которых формируются критерии оценки действий и поступков с точки зрения их моральности. Эмоциональный компонент включает в себя нравственные чувства и переживания, связанные с отношением личности к тем или иным явлениям действительности с позиций усвоенных ею моральных норм. Поведенческий компонент характеризует степень реализации нравственных ценностей в практической деятельности личности, ее поступках и взаимоотношениях с окружающими людьми.

Содержание нравственных ценностных ориентаций личности определяется спецификой той культуры и общества, в которых она формируется и развивается. В разных этических и философских учениях предлагаются различные классификации нравственных ценностей, отражающие многообразие подходов к пониманию назначения человека и моральных основ его бытия. Так, еще древнегреческие философы (Сократ, Платон, Аристотель) выделяли такие нравственные ценности, как благо, добродетель, справедливость, дружба, мудрость и др.^[15]. В дальнейшем этот список пополнялся новыми понятиями, отражающими развитие этического знания и общественной морали (долг, совесть, ответственность, достоинство, честь, милосердие, альтруизм и др.).

В современной аксиологии и этике также существует множество подходов к классификации нравственных ценностей. При этом большинство исследователей сходятся в выделении двух основных групп нравственных ценностей - терминальных и инструментальных. Терминальные ценности характеризуют основные цели и идеалы нравственной жизни личности (например, добро, справедливость, свобода, счастье и др.). Инструментальные ценности отражают средства и качества, необходимые для достижения этих целей (например, честность, ответственность, воля, терпимость и др.). Между терминальными и инструментальными ценностями существует тесная взаимосвязь, они образуют целостную систему, определяющую нравственную позицию личности.

Формирование нравственных ценностных ориентаций представляет собой длительный и сложный процесс, охватывающий все этапы становления личности. В его основе лежит интериоризация социальных ценностей, их постепенное «присвоение» и преобразование во внутренние регуляторы поведения и деятельности. При этом большое значение имеет характер социальной среды, в которой развивается личность, особенности ее взаимодействия с носителями тех или иных ценностей. Решающую роль в нравственном развитии ребенка играют такие институты социализации, как семья и школа, которые обеспечивают трансляцию моральных норм и создают условия для их практического освоения.

Становление нравственных ценностных ориентаций личности проходит ряд закономерных этапов, связанных с возрастными особенностями ее психического и социального развития. Так, в дошкольном возрасте у ребенка формируются первичные этические представления, усваиваются простейшие нормы поведения на основе подражания и одобрения со стороны взрослых^[16]. В младшем школьном возрасте происходит интенсивное накопление нравственных знаний, развитие моральных чувств и формирование устойчивых форм поведения в соответствии с принятыми правилами. В подростковом и юношеском возрасте на основе развития самосознания и критического мышления складывается система личностных ценностей, происходит осознанный выбор нравственной позиции.

Нравственные ценностные ориентации выполняют ряд важнейших функций в жизнедеятельности личности и общества. Прежде всего, они обеспечивают регуляцию поведения людей в различных сферах социальной жизни, согласование их интересов и потребностей в соответствии с общепринятыми моральными нормами^[17]. Они определяют цели и средства деятельности личности, выступают основой для оценки и самооценки ее поступков и достижений. Наличие устойчивых нравственных ориентиров позволяет человеку сохранять целостность и автономность своей личности, противостоять негативным влияниям социальной среды.

Не менее важное значение нравственные ценностные ориентации имеют для развития общества в целом. Они составляют ядро общественной морали, определяют содержание и направленность воспитательной деятельности социальных институтов. По мнению А.А. Гусейнова, ценностные ориентации как части морального сознания, наряду с идеалами, принципами и нормами, создают возможность внутренней детерминации поведения, когда человек действует в соответствии со своими убеждениями, а не внешним принуждением^[18]. Общество, в котором доминируют высокие нравственные ценности, способно обеспечить благоприятные условия для самореализации личности и поступательного развития всех сфер социальной жизни.

Таким образом, нравственные ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование, отражающее систему отношений личности к моральным нормам, принципам и идеалам общества. Они формируются в процессе социализации под влиянием различных факторов и институтов, проходя ряд закономерных этапов в своем развитии. Нравственные ценности выполняют ориентирующую, мотивирующую и регулирующую функции, определяя поведение и деятельность личности в морально значимых ситуациях. Сформированность нравственных ценностных ориентаций является важнейшим показателем личностной зрелости и условием полноценного функционирования человека в системе общественных отношений.

1.2. Особенности нравственного развития младших школьников

Младший школьный возраст является важнейшим этапом в нравственном развитии личности, закладывающим основы ее ценностно-смысловой сферы и определяющим вектор дальнейшего морального становления. В этот период под влиянием новой социальной ситуации развития, связанной с поступлением в школу, происходят качественные изменения в нравственном сознании и поведении детей, формируются устойчивые моральные представления, чувства и привычки^[19].

Нравственное развитие младших школьников определяется рядом факторов, среди которых ведущую роль играют особенности их когнитивного развития, становление эмоционально-волевой сферы, характер ведущей деятельности и социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками. По мнению Л.И. Божович, в младшем школьном возрасте ребенок переходит от утилитарного и ситуативного отношения к нравственным нормам к осознанию их объективной необходимости и личностного смысла^[20]. У него формируются первые моральные убеждения, складывается способность действовать в соответствии с усвоенными этическими принципами.

Важнейшим новообразованием нравственной сферы младших школьников является переход от конкретного к обобщенному пониманию моральных норм и правил поведения. Если дошкольники осознают нравственные требования как нечто внешнее, исходящее от авторитета взрослых, то младшие школьники постепенно начинают понимать их внутренний смысл и объективную необходимость. У них развивается способность к моральной рефлексии, осознанию нравственного значения своих поступков и действий других людей. На этой основе происходит формирование устойчивых моральных представлений и понятий (о добре и зле, справедливости, честности, ответственности и др.).

Другой важной особенностью нравственного развития в младшем школьном возрасте является интенсивное усвоение моральных образцов, примеров и эталонов поведения. Для детей этого возраста характерна высокая подражательность, стремление соответствовать требованиям и ожиданиям значимых взрослых (педагогов, родителей). Как отмечает В.А. Сухомлинский, в душе ребенка, в его сознании идеал морального поведения приобретает яркую эмоциональную окраску и становится желанным образцом для подражания^[21]. Поэтому большое значение для нравственного воспитания младших школьников имеет личный пример учителя, его моральный облик и стиль взаимодействия с учениками.

Важную роль в нравственном развитии детей играют также художественные образы, почерпнутые из литературных произведений, фильмов, СМИ. Они служат своеобразными эталонами, на которые ориентируются младшие школьники при оценке поведения окружающих людей и своих собственных поступков. При этом для детей этого возраста характерно некритичное восприятие моральных образцов, склонность к идеализации и однозначным оценкам, что может приводить к формированию наивного и прямолинейного отношения к нравственным нормам.

Наряду с развитием когнитивного компонента нравственного сознания у младших школьников происходит активное становление их нравственных чувств и переживаний. К концу дошкольного возраста у детей уже сформированы простейшие моральные эмоции (стыд, гордость, чувство вины), которые служат основой для развития более сложных социальных чувств. В младшем школьном возрасте эмоциональная отзывчивость на нравственные нормы и их нарушения заметно усиливается, приобретая форму устойчивых переживаний. Дети становятся способны к эмпатии, сочувствию и сопереживанию другим людям, осознанию нравственного смысла их эмоциональных состояний.

Вместе с тем нравственные чувства младших школьников отличаются ситуативностью, неустойчивостью, могут вступать в противоречие с их реальным поведением. Как отмечает Л.А. Регуш, знание моральной нормы и переживание несоответствия своего поступка этой норме часто расходятся, не влияя на дальнейшее поведение ребенка^[22]. Для преодоления этого разрыва необходима целенаправленная воспитательная работа, связанная с развитием у детей способности к нравственной саморегуляции и самоконтролю.

Становление поведенческого компонента нравственной сферы младших школьников происходит в тесной связи с развитием их волевых качеств и произвольности. В дошкольном возрасте моральное поведение детей носит в основном непроизвольный характер, определяясь внешними стимулами и ситуативными факторами. С поступлением в школу ситуация меняется - учебная деятельность предъявляет новые требования к поведению детей, связанные с соблюдением определенных правил, подчинением своих действий сознательно принятым целям. На этой основе формируется способность к моральному выбору, самостоятельному принятию решений в этически значимых ситуациях.

Однако произвольность нравственного поведения младших школьников является относительной, их поступки во многом зависят от внешнего контроля и оценки со стороны взрослых. Как подчеркивает Г.И. Вергелес, для этого возраста характерна ориентация на внешние требования и образцы поведения, которые лишь постепенно переходят во внутренний план, определяя становление собственных нравственных убеждений личности^[23]. Поэтому важнейшей задачей нравственного воспитания в начальной школе является формирование у детей устойчивых моральных привычек, обеспечивающих перенос усвоенных норм в их реальное поведение.

Таким образом, нравственное развитие младших школьников представляет собой сложный и многогранный процесс, охватывающий когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы личности. В этот период происходит интенсивное усвоение детьми моральных знаний, формирование нравственных чувств и становление произвольного поведения в соответствии с этическими нормами. Вместе с тем данный процесс отличается рядом противоречий и неравномерностью, обусловленной как возрастными особенностями, так и индивидуальными различиями в психическом развитии детей^[24]. Учет этих закономерностей и особенностей является необходимым условием эффективной организации нравственного воспитания в начальной школе.

1.3. Специфика формирования нравственных ценностных ориентаций у детей с умственной отсталостью

Процесс формирования нравственных ценностных ориентаций у детей с умственной отсталостью имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой их психического развития. Для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерны недоразвитие познавательной деятельности, слабость абстрактного мышления, конкретность и фрагментарность представлений об окружающем мире^[25]. Это создает значительные трудности в усвоении ими сложных нравственных понятий, осознании причинно-следственных связей между поступками и их последствиями, понимании мотивов поведения других людей.

Нравственные представления умственно отсталых школьников отличаются недостаточной полнотой, дифференцированностью и осознанностью. Они часто усваивают моральные нормы и правила поведения формально, не осмысливая их сути и не соотнося со своим жизненным опытом^[26]. Их нравственные знания носят разрозненный, фрагментарный характер, не образуя целостной системы ценностей и убеждений. При этом дети с умственной отсталостью могут достаточно легко запоминать конкретные правила поведения, однако испытывают значительные сложности в их практическом применении, особенно в новых, незнакомых ситуациях.

Особенности эмоционально-волевой сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью также накладывают отпечаток на процесс формирования их нравственных ориентиров. Для них характерны слабость, неустойчивость и поверхностность эмоциональных реакций, сниженный самоконтроль, повышенная внушаемость^[27]. Это приводит к тому, что их нравственные чувства и переживания часто носят ситуативный характер, определяются внешними стимулами и мало связаны с глубоким личностным отношением к происходящему. Умственно отсталые школьники испытывают трудности в понимании и дифференциации сложных моральных чувств (сострадания, гордости, стыда и др.), в эмоциональном предвосхищении последствий своих поступков.

Формирование нравственных ценностных ориентаций у детей с умственной отсталостью происходит в тесной связи с развитием их самосознания, Я-концепции. Однако вследствие общего недоразвития личности, незрелости самооценки и уровня притязаний этот процесс также имеет определенную специфику^[28]. Нравственные ориентиры умственно отсталых школьников часто отличаются ригидностью, инертностью, некритичностью. Они склонны к прямолинейному усвоению достаточно узкого круга моральных норм без глубокого осмысления их иерархии и соподчинения^[29]. В их ценностных представлениях могут причудливо сочетаться взаимоисключающие понятия и установки, усвоенные из разных источников (семьи, школы, СМИ и др.).

Важной особенностью нравственного развития детей с умственной отсталостью является преобладание утилитарных, витальных ценностей над духовными, ориентация на конкретные жизненные блага (материальное благополучие, физический комфорт, развлечения и др.).

Итак, формирование нравственных ценностных ориентаций у детей с умственной отсталостью представляет собой сложный, длительный процесс, требующий учета всех особенностей их познавательного, эмоционального и личностного развития. Он предполагает не только усвоение определенной суммы моральных знаний и норм, но и развитие нравственных чувств, выработку устойчивых моделей поведения, соответствующих общественным ценностям. Это, в свою очередь, требует создания специальных психолого-педагогических условий, поиска адекватных методов и приемов нравственного воспитания, доступных для данной категории учащихся.

Нравственное воспитание учащихся с умственной отсталостью имеет ряд особенностей, обусловленных своеобразием развития их познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер. Оно должно строиться с учетом конкретности их мышления, недостаточной способности к обобщению и переносу усвоенных знаний в новые условия, сниженной критичности и самостоятельности. В связи с этим ведущая роль в нравственном воспитании умственно отсталых школьников принадлежит педагогическому руководству, четкой организации их жизнедеятельности, повседневной практике нравственного поведения.

Одной из главных задач нравственного воспитания детей с интеллектуальными нарушениями является формирование у них доступных нравственных представлений и понятий, осознанного отношения к моральным нормам. Для этого необходима длительная, кропотливая работа по разъяснению сущности различных нравственных категорий (добра и зла, справедливости, чести, долга и др.) на конкретных примерах, близких к жизненному опыту школьников^[30]. При этом нужно учитывать, что усвоение умственно отсталыми детьми нравственных понятий происходит в основном на наглядно-действенном и наглядно-образном уровнях, с опорой на практические действия и реальные жизненные ситуации.

Важное место в нравственном воспитании учащихся с умственной отсталостью занимает формирование у них нравственных чувств и эмоций, адекватных способов эмоционального реагирования на различные явления окружающей действительности. Для развития их эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию и состраданию необходимо акцентировать внимание на конкретных проявлениях чувств других людей, учить распознавать их по внешним признакам, соотносить с собственным опытом. При этом нужно помнить, что нравственные чувства умственно отсталых школьников отличаются недостаточной устойчивостью, дифференцированностью, часто имеют выраженную эгоцентрическую направленность.

Ведущую роль в нравственном развитии детей с интеллектуальной недостаточностью играет организация их практической деятельности и приобретение непосредственного опыта нравственного поведения. Только в реальных жизненных ситуациях, активно участвуя в системе социальных отношений, они могут усвоить и закрепить базовые модели морального поведения^[31]. Для этого необходимо включать умственно отсталых школьников в различные виды совместной деятельности (учебную, трудовую, досуговую), насыщать их жизнь событиями, требующими проявления нравственных качеств, создавать условия для накопления положительного опыта взаимодействия с окружающими людьми.

Одним из ключевых методов нравственного воспитания учащихся с умственной отсталостью является приучение их к выполнению определенных правил поведения, культурных навыков и привычек. В силу недостаточной осознанности и произвольности поведения они нуждаются в постоянном педагогическом руководстве, внешнем контроле и стимулировании их действий и поступков. Систематическое приучение к социально одобряемым формам поведения, неукоснительное соблюдение установленных норм и требований постепенно формирует у умственно отсталых школьников устойчивые стереотипы поведения, облегчает их адаптацию к условиям социальной среды.

Вместе с тем в нравственном воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью недопустимо ограничиваться жесткой регламентацией их поведения, необходимо стимулировать развитие их активности, самостоятельности и инициативы. Для этого важно включать их в доступные формы нравственной деятельности (помощь окружающим, забота о младших, участие в общественно полезном труде и др.), поощрять стремление руководствоваться в своих действиях усвоенными моральными принципами^[32]. Постепенное расширение нравственного опыта умственно отсталых школьников, опора на их положительные качества и поступки способствуют формированию у них адекватной самооценки, чувства собственного достоинства, веры в свои возможности.

Таким образом, нравственное воспитание учащихся с умственной отсталостью - это целенаправленный процесс формирования у них доступных нравственных представлений, чувств и форм поведения с учетом особенностей их психического развития. Оно предполагает единство разъяснения нравственных норм и организации практического опыта поведения школьников в соответствии с этими нормами под постоянным педагогическим руководством. Только в условиях специально организованной коррекционно-воспитательной работы, направленной на всестороннее развитие личности, дети с умственной отсталостью могут приобщиться к системе нравственных ценностей и научиться реализовывать их в своей повседневной жизни и деятельности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1. Организация исследования

Цель исследования: выявить особенности нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью и определить динамику их развития в период обучения от 2 к 4 классу.

Задачи эмпирического исследования:

• Разработать диагностическую программу для комплексного изучения нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью.
• Провести сравнительное исследование особенностей нравственных ценностных ориентаций учащихся 2 и 4 классов с умственной отсталостью.
• Проанализировать полученные результаты для выявления качественного своеобразия и динамики развития нравственных ценностных ориентаций у обследованных школьников.
• Разработать рекомендации по совершенствованию нравственного воспитания младших школьников с умственной отсталостью с учетом результатов исследования.

Объект исследования: нравственная сфера младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования: качественное своеобразие нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью.

Основная гипотеза исследования: нравственные ценностные ориентации младших школьников с умственной отсталостью характеризуются качественным своеобразием, которое проявляется в недостаточной сформированности нравственных понятий, ориентации на конкретные правила поведения в противовес абстрактным нравственным категориям, доминировании ценностей личной жизни над общественными ценностями. При этом уровень сформированности нравственных ценностных ориентаций повышается от 2 к 4 классу в связи с накоплением социального опыта и расширением представлений о нравственных нормах.

Характеристика выборки: В исследовании приняли участие 60 учащихся ГКОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 52», имеющих диагноз F70 (умственная отсталость легкой степени). Из них 30 школьников обучались во 2 классе (17 мальчиков и 13 девочек, средний возраст - 8,6 лет) и 30 - в 4 классе (16 мальчиков и 14 девочек, средний возраст - 10,4 года). Все обследованные дети воспитывались в семьях, имели сопоставимый уровень интеллектуального развития (IQ в пределах 50-69 по шкале Векслера) и не обнаруживали выраженных нарушений поведения и эмоционально-волевой сферы. Для удобства описания приняты следующие обозначения: Группа 1 – 2 класс; Группа 2 – 4 класс.

Методы исследования:

• теоретические: анализ научной литературы, систематизация, обобщение.
• эмпирические: анкетирование, тестирование, проективные методики.
• методы количественного и качественного анализа данных, методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни).

Методики исследования:

• Анкета «Нравственные понятия».
• Методика «Диагностика отношения к жизненным ценностям».
• Методика «Что такое хорошо и что такое плохо».
• Методика «Закончи историю» (модифицированный вариант методики Г.А. Урунтаевой).

Описание методик исследования:

• Анкета «Нравственные понятия» направлена на изучение сформированности базовых этических категорий у младших школьников. Учащимся предлагается письменно объяснить своими словами значение 10 нравственных понятий (добро, зло, совесть, дружба, справедливость, честность, ответственность, милосердие, долг, счастье). Ответы оцениваются по 3-балльной шкале с учетом их правильности, полноты и обобщенности. Методика позволяет определить уровень осознания школьниками сущности основных нравственных категорий.
• Методика «Диагностика отношения к жизненным ценностям» используется для выявления преобладающих ценностных ориентаций младших школьников. Учащимся зачитывается список из 10 желаний, отражающих различные жизненные ценности (любовь окружающих, материальное благополучие, дружба, здоровье близких, власть, помощь людям и др.). Каждый ребенок должен выбрать из этого списка 5 наиболее значимых для себя желаний. Методика выявляет соотношение духовных и материальных ценностей в жизненных ориентациях учащихся.
• Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» используется для оценки нравственных представлений и ориентиров поведения младших школьников. Учащимся предлагается 10 вопросов, каждый из которых содержит описание определенной ситуации морального выбора. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа, отражающие разные уровни нравственной воспитанности. Методика позволяет выявить степень усвоения школьниками базовых моральных норм и правил поведения, а также характер их мотивации в различных жизненных ситуациях.
• Методика «Закончи историю» направлена на изучение особенностей решения младшими школьниками проблемных ситуаций нравственного содержания. Методика включает 4 незаконченные истории, описывающие различные коллизии морального плана (проявление чуткости и отзывчивости, разрешение конфликтов, оказание помощи, преодоление страха и др.). Учащиеся должны предложить свой вариант завершения каждой истории и обосновать его. Методика выявляет способность детей использовать имеющиеся нравственные знания при решении конкретных проблемных ситуаций.

Ход исследования:

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе было проведено обследование нравственных ценностных ориентаций учащихся 2 класса с помощью описанного комплекса методик в индивидуальной форме. Каждому ребенку предлагалось выполнить все задания в присутствии психолога, который фиксировал его ответы и особенности поведения. Все инструкции формулировались в доступной для детей форме, использовались наглядные опоры и дополнительные пояснения. Для предупреждения утомления и снижения мотивации школьников все методики проводились в разные дни небольшими блоками по 20-30 минут.

На втором этапе было проведено аналогичное обследование учащихся 4 класса. Условия и порядок проведения методик были такими же, как и на первом этапе. Полученные результаты сопоставлялись с данными второклассников для выявления возрастной динамики и качественного своеобразия развития нравственных ценностных ориентаций у детей с умственной отсталостью.

Количественная обработка полученных данных проводилась с использованием методов математической статистики. В частности, для оценки достоверности различий между показателями учащихся 2 и 4 классов применялся U-критерий Манна-Уитни. Помимо этого, использовались методы качественного анализа, направленные на содержательную интерпретацию результатов, выделение типичных и индивидуальных вариантов развития нравственной сферы обследованных школьников.

Таким образом, организация исследования нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью предполагала разработку целостной диагностической программы, направленной на всестороннее изучение когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов их нравственного развития. Использованный комплекс методик позволил получить развернутую характеристику особенностей нравственной сферы учащихся 2 и 4 классов, проследить динамику ее становления в рассматриваемый возрастной период. Сочетание количественного и качественного анализа полученных данных дало возможность не только зафиксировать своеобразие нравственных ценностных ориентаций школьников с интеллектуальной недостаточностью, но и раскрыть психологические механизмы и факторы, определяющие специфику их морального развития на данном этапе онтогенеза.

2.2. Описание и анализ результатов исследования

На первом этапе анализа данных, полученных с помощью анкеты «Нравственные понятия», были подсчитаны средние баллы по каждому из 10 предложенных понятий для учащихся 2 и 4 классов. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средние баллы по нравственным понятиям у учащихся 2 и 4 классов (M±m)

Примечание: М - средний балл, m - стандартная ошибка среднего, p - статистическая значимость различий.

Анализ полученных данных показал, что младшие школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточный уровень сформированности нравственных понятий. Средний балл по большинству категорий не превышает 2,0, что свидетельствует о фрагментарности и поверхностности этических представлений учащихся. Наиболее сложными для понимания и определения оказались такие понятия, как «совесть», «милосердие», «долг». Многие дети затруднялись дать им развернутые объяснения, ограничиваясь формальными или ситуативными трактовками.

В то же время было установлено, что уровень осознания нравственных категорий существенно повышается от 2 к 4 классу. Учащиеся 4 класса демонстрируют более обобщенные и содержательные представления о сущности нравственных понятий, чаще апеллируют к их смысловым признакам и связывают с конкретными формами поведения. Статистический анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни выявил достоверные различия между второклассниками и четвероклассниками по целому ряду категорий - «добро», «справедливость», «милосердие».

Для более наглядного представления данных была построена диаграмма, отражающая соотношение среднегрупповых показателей сформированности отдельных нравственных понятий у учащихся 2 и 4 классов (рис. 1).

Рисунок 1. Соотношение среднегрупповых показателей сформированности отдельных нравственных понятий

Таким образом, проведенное исследование выявило специфические особенности формирования нравственных понятий у младших школьников с умственной отсталостью. Несмотря на общую положительную возрастную динамику, многие учащиеся 4 класса продолжают обнаруживать фрагментарность и конкретность этических знаний, затрудняются в выделении существенных признаков нравственных категорий. Это свидетельствует о необходимости проведения специальной коррекционно-воспитательной работы по обогащению и систематизации их нравственных представлений.

На втором этапе анализировались результаты, полученные с помощью методики «Диагностика отношения к жизненным ценностям». Данные о распределении выборов различных ценностей учащимися 2 и 4 классов представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение выборов жизненных ценностей по группам (в %)

Обобщение полученных данных показало, что в системе ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью преобладают витальные и социальные ценности, непосредственно связанные с их повседневной жизнью и ближайшим окружением. Подавляющее большинство учащихся и 2, и 4 классов отдают предпочтение таким ценностям, как здоровье близких (90,0% и 93,3% соответственно), любовь окружающих (80,0% и 86,7%), наличие верных друзей (73,3% и 83,3%). При этом интерес к ценностям социальной полезности, духовного развития и эстетического освоения действительности выражен у них в значительно меньшей степени.

Сравнение результатов второклассников и четвероклассников выявило некоторые позитивные сдвиги в содержании их ценностных предпочтений. В частности, учащиеся 4 класса чаще, чем второклассники, выбирали такие ценности, как помощь нуждающимся людям (60,0% против 43,3%), познание и саморазвитие (53,3% против 36,7%), красота и гармония (40,0% против 30,0%). Эти данные свидетельствуют о постепенном расширении и обогащении системы ценностных ориентаций умственно отсталых школьников в процессе обучения и воспитания. Для более наглядного представления данных была построена диаграмма, отражающая соотношение выборов отдельных ценностей учащимися 2 и 4 классов (рис. 2).

Рисунок 2. Распределение выборов жизненных ценностей по группам

Таким образом, исследование ценностной сферы младших школьников с умственной отсталостью показало преобладание у них конкретных, утилитарных ценностей, связанных с удовлетворением витальных потребностей и обеспечением эмоционального благополучия в ближайшем социальном окружении. Ограниченность и недостаточная дифференцированность ценностных ориентаций этих детей обусловлена как интеллектуальным недоразвитием, так и сниженной социальной компетентностью. Вместе с тем, намечающиеся к концу младшего школьного возраста позитивные тенденции в их ценностном развитии могут стать основой для дальнейшего расширения и обогащения системы нравственных ориентиров в процессе специально организованной воспитательной работы.

На следующем этапе были проанализированы результаты изучения нравственных представлений и ориентиров поведения учащихся 2 и 4 классов с помощью методики «Что такое хорошо и что такое плохо». Распределение выборов различных вариантов ответов на предложенные вопросы представлено в таблице 3.

Таблица 3

Распределение ответов учащихся обеих групп на вопросы методики «Что такое хорошо и что такое плохо» (в %)

Примечание: суммарный процент в некоторых случаях может отличаться от 100% из-за округления данных.

Подавляющее большинство младших школьников с умственной отсталостью положительно относятся к одобрению и уважению со стороны сверстников (76,7% второклассников и 83,3% четвероклассников), стремятся соблюдать элементарные правила гигиены и опрятности в одежде (93,3% и 100% соответственно). Многие из них готовы оказывать помощь другим людям в ситуациях, не требующих длительных усилий и отсроченного вознаграждения (40,0% второклассников и 56,7% четвероклассников выбрали вариант ответа «Сделаю замечание и помогу убрать» в вопросе о друге, намусорившем на улице).

В то же время, в ответах учащихся прослеживается ряд негативных особенностей, свидетельствующих о недостаточной сформированности у них нравственных представлений и регуляторов поведения. Это проявляется в склонности к избеганию ответственности за свои поступки (26,7% второклассников и 20,0% четвероклассников затруднились ответить, как поступят в случае порчи взятой у друга книги), в ориентации на внешние санкции и наказания как основной мотив соблюдения социальных норм (36,7% второклассников посчитали нужным рассказать учителю о проступке друга), в непонимании нравственной ценности трудовых обязанностей (33,3% второклассников и 26,7% четвероклассников не знают, как поступить в ситуации, когда они разлили суп в столовой).

Сравнительный анализ результатов учащихся 2 и 4 классов выявил определенную положительную динамику в развитии их нравственных представлений и ориентиров поведения. Четвероклассники чаще, чем второклассники, демонстрируют стремление к самостоятельному исправлению последствий своих негативных поступков, у них снижается зависимость от внешнего контроля и санкций, повышается ответственность за свое поведение в общественных местах. Однако различия между возрастными группами выражены в большинстве случаев на уровне тенденции и не достигают статистической значимости.

Для более наглядного представления возрастной динамики некоторых показателей нравственного развития учащихся была построена следующая диаграмма (рис. 3).

Рисунок 3. Распределение ответов учащихся обеих групп на вопросы методики «Что такое хорошо и что такое плохо» (в %)

Итак, проведенное исследование показало, что развитие нравственных представлений и ориентиров поведения у младших школьников с умственной отсталостью происходит крайне неравномерно и противоречиво. С одной стороны, к концу обучения в начальной школе у них расширяется репертуар социально одобряемых форм поведения, усиливается просоциальная направленность поступков. С другой стороны, многие четвероклассники продолжают обнаруживать инфантильные установки морального сознания, зависимость от ситуативных факторов и внешнего контроля. Все это свидетельствует о необходимости поиска дополнительных средств и методов нравственного воспитания, учитывающих особые образовательные потребности данной категории детей.

На заключительном этапе были проанализированы результаты выполнения учащимися 2 и 4 классов заданий по методике «Закончи историю». Для количественной оценки способов решения детьми проблемных ситуаций нравственного содержания были выделены 3 уровня: высокий (2 балла), средний (1 балл) и низкий (0 баллов). Распределение данных уровней в обследованных группах представлено в таблице 4.

Таблица 4

Распределение уровней решения проблемных ситуаций по методике «Закончи историю» у учащихся 2 и 4 классов (в %)

Качественный анализ ответов детей с умственной отсталостью выявил стереотипность и однообразие предлагаемых ими способов разрешения конфликтных ситуаций. Большинство учащихся ориентируются на привычные формы реагирования, не учитывают всех условий проблемной ситуации, не могут выделить ее нравственное содержание. Многие решения носят непродуктивный характер, сводятся к простому прекращению взаимодействия или избеганию трудностей.

Вместе с тем, у части младших школьников, особенно четвероклассников, наблюдаются попытки более гибкого и самостоятельного подхода к решению нравственных дилемм. В их ответах чаще встречаются обращение к социальным нормам и правилам, стремление идти на компромисс, учитывать позицию партнера по общению. Однако удельный вес таких решений не превышает трети от общего количества ответов (от 23,3% до 43,3% в разных историях).

Статистический анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни показал достоверное увеличение к 4 классу количества ответов высокого уровня по большинству предложенных ситуаций (p<0,05). При этом число ответов низкого уровня, отражающих неспособность детей выделить нравственный смысл коллизии, значимо снижается. Эти данные свидетельствуют о позитивных сдвигах в развитии у детей произвольности и осознанности нравственного поведения, расширении их социального опыта.

Для более наглядного представления возрастной динамики в распределении уровней решения нравственных проблемных ситуаций была построена следующая диаграмма, обобщающая данные по всем 4 историям (рис. 4).

Рисунок 4. Распределение уровней решения проблемных ситуаций по методике «Закончи историю»

Таким образом, исследование особенностей решения нравственных проблемных ситуаций показало наличие у младших школьников с умственной отсталостью существенных трудностей в понимании и реализации нравственных норм поведения. Шаблонность и ригидность применяемых способов разрешения конфликтов, их слабая опосредованность этическими знаниями и представлениями свидетельствуют о несформированности у большинства детей рациональных механизмов нравственной саморегуляции. В то же время, выявленная положительная возрастная динамика в характере индивидуальных решений открывает определенные перспективы целенаправленного формирования у умственно отсталых школьников адекватных моделей нравственного поведения в процессе воспитательной работы.

Выводы по эмпирическому исследованию

Проведенное исследование нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью позволило полностью подтвердить выдвинутую гипотезу. В соответствии с первой частью гипотезы было доказано качественное своеобразие нравственной сферы детей данной категории, которое проявилось в трех ключевых аспектах: недостаточной сформированности нравственных понятий, ориентации на конкретные правила поведения вместо абстрактных нравственных категорий и доминировании ценностей личной жизни над общественными ценностями. Вторая часть гипотезы о повышении уровня сформированности нравственных ценностных ориентаций от 2 к 4 классу также нашла свое подтверждение в результатах сравнительного анализа.

Полученные данные свидетельствуют о существенном отставании умственно отсталых школьников от возрастных нормативов по ключевым показателям нравственного развития, включая сформированность этических представлений и понятий, устойчивость социально значимых мотивов поведения, способность к моральной рефлексии и эмпатии, произвольность в регуляции поступков и действий.

В структуре нравственной сферы наиболее выраженные особенности обнаруживаются в когнитивном компоненте. Исследование выявило фрагментарность и конкретность этических знаний, недостаточное понимание сущности базовых нравственных категорий, трудности в осознании объективного характера моральных требований и несформированность рациональных механизмов нравственного мышления. Эти особенности напрямую соотносятся с положениями гипотезы о недостаточной сформированности нравственных понятий.

Своеобразие ценностных ориентаций проявляется в доминировании утилитарных ценностей над духовными и социально значимыми, что полностью соответствует гипотезе о преобладании ценностей личной жизни. Характерна ориентация на удовлетворение витальных потребностей и значимость эмоционального благополучия в ближайшем социальном окружении при ограниченности системы нравственных ориентиров вследствие недостаточного социального опыта.

В поведенческом аспекте выявлено преобладание внешней регуляции над внутренней, что выражается в ориентации на стереотипные правила без осознания их нравственного смысла. Наблюдается шаблонность и ригидность в решении проблемных ситуаций, зависимость от ситуативных факторов и внешнего контроля, недостаточная сформированность произвольного поведения. Эти данные подтверждают положение гипотезы об ориентации детей на конкретные правила поведения в противовес абстрактным нравственным категориям.

Сравнительный анализ результатов учащихся 2 и 4 классов подтвердил вторую часть гипотезы, выявив положительную возрастную динамику. Она проявляется в расширении и дифференциации этических представлений, усилении ориентации на социально одобряемые ценности, появлении элементов моральной рефлексии, развитии способности к нравственной саморегуляции и обогащении репертуара социально приемлемых форм поведения.

Выявленные закономерности указывают на наличие потенциальных возможностей нравственного развития детей с умственной отсталостью, что обуславливает необходимость разработки специальных коррекционно-педагогических технологий. Важным является учет возрастных и индивидуальных особенностей в процессе нравственного воспитания и целесообразность поэтапного формирования нравственных ориентиров и способов поведения.

Полученные результаты могут служить основой для совершенствования системы нравственного воспитания младших школьников с умственной отсталостью в условиях специального образовательного учреждения. Они указывают на необходимость комплексного подхода к формированию их нравственной сферы, предполагающего обогащение этических представлений и понятий, развитие эмоционально-ценностного отношения к нравственным нормам, формирование произвольных форм нравственного поведения и создание условий для накопления позитивного социального опыта.

Рекомендации

На основе полученных данных были разработаны практические рекомендации, направленные на совершенствование процесса формирования нравственных ценностных ориентаций у младших школьников с умственной отсталостью. Рекомендации охватывают все компоненты нравственной сферы (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и предполагают комплексное воздействие на личность ребенка через организацию специальной коррекционно-развивающей среды, включение в различные виды деятельности нравственной направленности и обеспечение единства требований со стороны педагогов и родителей (Приложение 1-4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование нравственных ценностных ориентаций младших школьников с умственной отсталостью позволило решить все поставленные задачи и прийти к следующим выводам:

В рамках первой задачи был проведен теоретический анализ сущности и содержания процесса нравственного развития, рассмотрена проблема формирования ценностных ориентаций младших школьников. Установлено, что нравственные ценностные ориентации представляют собой сложное интегральное образование, включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Они формируются в процессе социализации личности и определяют направленность ее активности в морально значимых ситуациях.

Решение второй задачи позволило на основе анализа научной литературы определить особенности нравственных ценностных ориентаций школьников с умственной отсталостью. Выявлено, что данный процесс характеризуется качественным своеобразием, обусловленным спецификой познавательного и личностного развития детей. Основные особенности проявляются в недостаточной сформированности этических представлений, конкретности и фрагментарности нравственных понятий, преобладании утилитарных ценностей над духовными.

В ходе решения третьей задачи были охарактеризованы задачи, содержание и методы нравственного воспитания учащихся с умственной отсталостью. Установлено, что эффективное формирование нравственных ценностей возможно только при создании специальных психолого-педагогических условий, учитывающих особенности развития детей данной категории. Ключевое значение имеет практическая направленность воспитательной работы, опора на наглядность и конкретные примеры поведения.

Четвертая задача была решена путем проведения диагностического исследования нравственных ценностных ориентаций учащихся 2 и 4 классов с умственной отсталостью. Использование комплекса методик позволило получить развернутую характеристику когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов их нравственной сферы. Полученные данные подтвердили гипотезу о качественном своеобразии нравственного развития детей данной категории.

В рамках пятой задачи был осуществлен качественный и сравнительный анализ результатов, который выявил положительную динамику в развитии нравственных ценностных ориентаций от 2 к 4 классу. Установлено, что к концу младшего школьного возраста у детей расширяются этические представления, усиливается ориентация на социально одобряемые формы поведения, появляются элементы моральной рефлексии. Однако этот процесс требует целенаправленного педагогического руководства и создания специальных условий для накопления позитивного нравственного опыта.

На основе проведенного исследования были разработаны практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования нравственных ценностных ориентаций у младших школьников с умственной отсталостью. Рекомендации включают комплекс мер по развитию всех компонентов нравственной сферы, организации воспитательной среды и взаимодействию с родителями.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и показали, что нравственные ценностные ориентации младших школьников с умственной отсталостью характеризуются качественным своеобразием, которое необходимо учитывать при организации воспитательной работы. При этом выявленная положительная возрастная динамика свидетельствует о наличии потенциальных возможностей нравственного развития детей данной категории, которые могут быть реализованы в условиях специально организованного педагогического процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Асташова Н.А. Аксиологические основы современного образования: учебное пособие. Брянск: БГУ, 2020. 228 с.
2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие для студентов бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 274 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2022. 400 с.
4. Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2022. 624 с.
5. Вергелес Г.И., Конева О.Б. Дидактика начального образования: учебник и практикум для вузов. М.: Юрайт, 2020. 408 с.
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школьная Пресса, 2022. 416 с.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
8. Гордиенко Н.В. Особенности личностного развития умственно отсталых школьников // Специальное образование. 2021. № 1. С. 35-44.
9. Григорович Л.А. Педагогика и психология: учебное пособие. М.: Юрайт, 2019. 430 с.
10. Гусейнов А.А. Мораль и разум. М.: Мысль, 2019. 286 с.
11. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: учебник. М.: Юрайт, 2020. 460 с.
12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. СПб.: Речь, 2022. 391 с.
13. Маллаев Д.М., Омарова П.О., Бажукова О.А. Нравственное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями: учебное пособие. М.: Парадигма, 2020. 176 с.
14. Мамайчук И.И., Шипицына Л.М., Киселева М.В. Помощь детям с нарушениями интеллекта. СПб.: Эко-Вектор, 2022. 527 с.
15. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 2020. 368 с.
16. Морозова Н.Г. Особенности развития нравственных отношений во вспомогательной школе // Вопросы психологии. 1970. № 2. С. 40-49.
17. Петрова В.Г. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 112 с.
18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учебник и практикум для вузов. М.: Юрайт, 2022. 463 с.
19. Регуш Л.А. Развитие видов мышления в детском возрасте: учебное пособие. М.: Юрайт, 2021. 337 с.
20. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
21. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности: учебное пособие. Кемерово: КемГУ, 2022. 92 с.
22. Синёва Е.Р., Матвеева М.В., Хотеева О.В. Воспитание и обучение детей с интеллектуальными нарушениями. М.: Академия, 2020. 208 с.
23. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 2. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 2019. 344 с.
24. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. М.: ЛКИ, 2021. 190 с.
25. Шевырева Т.В., Чиркина Е.А. Педагогические условия нравственного воспитания умственно отсталых обучающихся // Специальное образование. 2020. № 2. С. 79-88.
26. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. 343 с.
27. Clarke A.M., Clarke A.D.B., Berg J.M. Mental Deficiency: The Changing Outlook. London: Routledge, 1985. 509 p.
28. Shea T.M. Social Deprivation and Educative Subnormality // British Journal of Educational Psychology. 1970. V.40. P. 184-192.
29. Warnock M. Special Educational Needs. London: Routledge, 1978. 453 p.
30. Zigler E., Balla D., Hodapp R. On the definition and classification of mental retardation // American Journal of Mental Deficiency. 1984. V. 89. P. 215-230.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Рекомендации по развитию нравственных ценностных ориентаций у младших школьников с умственной отсталостью

1. Развитие когнитивного компонента

Приложение 2

2. Развитие эмоционального компонента

Приложение 3

3. Развитие поведенческого компонента

4. Организация воспитательной среды

Приложение 4

5. Взаимодействие с родителями

Примечание: Все рекомендации реализуются с учетом индивидуальных особенностей детей и уровня их актуального развития. Примеры могут быть адаптированы под конкретные условия класса и школы.