Особенности развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса

Введение

Вопрос устранения нарушений голоса у детей является одним из актуальных в логопедии. Число детей, имеющих тембр голоса, — от легкой охриплости, гиперназальности до более выраженных нарушений тональности, силы звучания, вплоть до шепотной речи, — не имеет тенденции к снижению.

Под голосом понимается совокупность любых звуков, исходящих из гортани человека, начиная от крика, стона, кашля, громкого зевка и кончая хорошо поставленным голосом профессионального оратора или певца. Как известно, на данный момент своевременное и полноценное овладение речью является важным условием развития личности ребенка.

Изучение голоса и его расстройств относится к специальной науке – фониатрии. Некоторые дефекты голоса часто являются факторами речевых дефектов. Частота нарушений голоса у детей достигает 23% и проявляется в виде функциональных и органических дисфоний. Из функциональных наиболее часто встречается гипотонусная (17,7%) и мутационная (18,1%) дисфония, из органических - узелки голосовых складок (29,2%) и воспалительные заболевания гортани (19,4%).

Предметом исследования является особенности развития речи с нарушением голоса, а объектом – дети младшего школьного возраста.

Целью исследования является изучить особенности развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса, это достигается путем решения следующих задач:

• изучить особенности развития речи детей младшего школьного возраста;
• выявить виды речевых нарушений
• проанализировать особенности развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса;
• проанализировать особенности логопедической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушением голоса.

В данном исследовании используются следующие методы: изучение и анализ научной литературы, сравнение различных точек зрения, а так же ознакомление со статистическими данными и их анализ.

В ходе написания курсовой работы автор изучил фундаментальные научные исследования отечественных и зарубежных ученых по обозначенной теме.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения особенностей развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса

Особенности развития речи детей младшего школьного возраста

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. Можно выделить четыре этапа в становлении речи детей:

• подготовительный — до года;
• преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
• дошкольный — до 7 лет;
• школьный.

При поступлении в школу ребёнок уже обладает достаточным словарным запасом, который даёт ему возможность овладеть всей сложной системой грамматики. В то же время он испытывает активную нехватку лексических средств, является носителем такого большого запаса неясных, непродуманных, но пережитых представлений, что едва ли обладает достаточными языковыми средствами, чтобы его передать. Такое противоречие в характеристике словаря ребёнка данного возраста объясняется тем, что к началу обучения в школе он научается пользоваться языком в целях общения и мышления, то есть овладевает словарём в пределах повседневных потребностей, с приходом же в школу начинается новый этап в его языковом развитии.

Уже в раннем дошкольном возрасте дети отвечают на вопросы по содержанию доступных их пониманию сказок, рассказов, басен, могут определить о чём или о ком говорится в прочитанном произведении, прекрасно воспринимают то настроение, которым проникнуты стихотворения, сказки, рассказы, сочувствуют обиженным, грустят или смеются. Дети умеют отличить сказку от рассказа, стихотворение от прозы.

К этому возрасту дети обладают высоким уровнем речевой деятельности, которая связана со смысловым восприятием речи и вполне способны создать повествование, а также элементарные описания и рассуждения.

На момент поступления в школу к 7 годам многое из того, что требует создание текста, дети усвоили на интуитивном уровне путём подражания.

Речь детей этого возраста во многом ситуативна, носит сбивчивый характер изложения, а для, более развернутых по объему, описаний и рассуждений необходимо поставить дополнительные вопросы — стимулы.

Возраст первоклассника 6–7 лет приходится на период интенсивного развития связной речи и с первых дней обучения детей в школе необходимо воспользоваться природной способностью детей^[1].

Практика обучения и отдельные исследования свидетельствуют, что словарный запас младших школьников, как правило, ограничен количественно, истощён, беден по составу:

1) мало прилагательных и наречий, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, отглагольные существительные;

2) почти не используются слова, имеющие собирательное и абстрактное значение;

3) учащиеся затрудняются определять и передавать словесно физические и эмоциональные или нравственные состояния людей.

Кроме этого наблюдается недостаточная дифференцированность слов по семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование; во фразах преобладают имена существительные, глаголы, личные и притяжательные местоимения.

Высказывания дошкольника и младшего школьника, отмечает в своих трудах психолог, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс, способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать объемный материал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

В методики развития речи младших школьников неизменно входят занятия по развитию речи, обучению грамоте, грамматике, правописанию и чтению. Неотъемлемой частью занятий является работа над словом (словарная работа), словосочетанием, предложением, связной речью. Для предупреждения речевых ошибок, а также для обогащения речи учащихся проводятся разнообразные упражнения с использованием наглядности, карточек, слайдов и презентаций.

Задачам развития связной речи служат такие виды работ, как изложения (пересказы) и сочинения различных видов. Работа по развитию связной речи в начальных классах закладывает основы важнейших интеллектуально — речевых умений, имеющих большое значение на дальнейшее развитие социально-активной личности.

На уроках чтения, когда ученики делятся своими впечатлениями о прочитанном произведении, оценивают поступки героев, они пользуются разговорной речью, включая в свои высказывания образно-выразительные средства, заимствованные из художественных произведений или созданные по их типу (соавторские слова). В разговорном стиле, когда школьники устно рассказывают или пишут о себе, о том, что они пережили летом, видели на прогулке и т. д., они создают монологические высказывания. Этим же стилем речи они пользуются, когда пересказывают содержание текстов разговорного стиля. Нередко стиль исходного текста, т. е. текста, который предлагается для изложения, в результате его адаптации теряет свои стилевые черты. Изложения и сочинения некоторых школьников представляют собой речевые произведения неопределенного стиля, так как дети подражают стилю текстов, написанных в учебнике русского языка, беря их за образец.

В своих изложениях и сочинениях ученики не всегда уместно используют образно–выразительные средства художественной речи наряду с языковыми средствами разговорной и деловой речи. Отсутствие специальной системы работы по развитию того непринуждённого устного монолога разговорно-обиходного стиля, которым дети овладевают до школы, приводит к тому, что к окончанию начальной школы некоторые из детей утрачивают способность достаточно живо, свободно, раскованно рассказать о том, что с ними произошло, что они увидели. Немалую роль в этом играет привычка детей пользоваться в устных высказываниях предложениями сходных с теми, которые они составляют на уроке русского языка. У многих детей ослабевает желание выступить перед классом с устным рассказом.

На уроках развития речи, а затем и русского языка, математики и других первоклассники, усваивая элементарные понятия и представления, а также знания о способах деятельности, овладевают учебно-научной разновидностью книжного типа речи. Так, на уроках русского языка в 1 классе в связи с повторением звуков и букв ученики, отвечая на вопросы или объясняя выполненное задание, должны пользоваться такими наименованиями терминологического характера, как: «разные звуки», «разные буквы», «гласные буквы», «согласные буквы», «гласные в первом слоги», «гласные в словах первого предложения», «слоги с буквами я, ю, е, ё», «согласная перед буквами е, ё». При этом, отвечая на вопросы в заданиях, в упражнениях, ученики конструируют предложения книжного стиля, пользуясь введенными терминологическими наименованиями.

Если учесть большой объем специальной лексики, которую дети усваивают на уроках математики (не менее 40 слов терминологического характера), станет очевидным, что, усваивая язык того или иного учебного предмета, дети усваивают не только нормы и особенности употребления специальных слов, но и учебно-научную разновидность книжного стиля речи в целом^[2].

Выделяют условия, без которых речевая деятельность невозможна, а, значит, невозможно и развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у них потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие речевого высказывания – это наличие содержания материала, то есть того, о чём нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Значит, условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений, забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной^[3].

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития – это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

Различают речевую деятельность:

• по степени произвольности (активная и реактивная),
• по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь),
• по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

В школе дети овладевают чтением и письмом – это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его морфологии, грамматики, на навыки построения собственной речи и восприятия речи других людей. Одна из целей уроков литературного чтения – это доведение речевых умений школьников до определённого минимума, ниже которого не должен остаться ни один ребёнок, это совершенствование речи, повышение её культуры, всех выразительных возможностей.

Таким образом, мы выяснили, что условием развития речи и обогащения словаря младших школьников является создание широкой системы речевой деятельности. С одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой — создание условий для собственных речевых высказываний, в которых ученик мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Вот почему так важно создавать условия для речевой активности учащихся, для общения, для выражения школьниками своих мыслей. Развитие речи ребёнка требует постоянного методического руководства.

Виды речевых нарушений

Речь – это одна из важнейших, основных психических функций, которая имеет колоссальное влияние на развитие ребёнка в целом, а соответственно и на развитие мышления, которое напрямую зависит от развития речи. Нарушения устной и письменной речи младших школьников являются серьезной проблемой при обучении, так как и письменная и устная речь – средства получения знаний.

К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под этими нарушениями понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и могут наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются:

• позднее начало развития речи,
• скудный словарный запас,
• аграмматизмы,
• дефекты произношения,
• дефекты фонемообразования.

Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико–грамматического недоразвития.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают следующие факторы риска:

1) биологические – патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.);

2) социально-психологические – связаны с психической депривацией детей. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи^[4].

Речевые нарушения младших школьников классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с тем или иным речевым расстройством посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном учебном заведении (тяжелые речевые нарушения). До настоящего времени не разработано единой классификации речевых нарушений у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, можно предложить следующую классификацию:

• речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС;
• речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата;
• задержки речевого развития различного происхождения.

В отечественной науке используют две классификации речевых нарушений:

• клинико – педагогическая;
• психолого–педагогическая.

Обе классификации не противоречат, а дополняют одна другую и решают разные задачи многоаспектного процесса коррекции, также обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи, т. е. когда нарушения речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Клинико–педагогическая классификация ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: нарушения произносительной стороны речи и нарушение структурно – семантического оформления высказывания.

В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, общее недоразвития речи подразделяется на три уровня:

1) отсутствие общеупотребительной речи;

2) полное или частичное отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;

3) развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:

• Первая группа – фонетические нарушения речи. Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.
• Вторая группа – фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме.
• Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

1) в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков^[5];

2) в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомо-комплексы речевых нарушений. В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации:

• нарушения устной речи (расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия; нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия, афазия;
• нарушения письменной речи: дислексия (алексия), дисграфия.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает требования, согласно которым у выпускников начальной школы должны быть сформированы все виды речевой деятельности в устной и письменной форме, однако у большинства современных первоклассников в карте преемственности выпускника детского сада, передаваемых из дошкольных образовательных организаций, чаще всего указываются различные виды речевых нарушений у детей, что подтверждает необходимость организации психолого-педагогической поддержки данной категории детей в условиях образовательной организации.

Выводы по I главе

Таким образом можно сделать следующие выводы:

В младшем школьном возрасте речь ребенка характеризуется следующими характеристиками:

• дети обладают высоким уровнем речевой деятельности, которая связана со смысловым восприятием речи и вполне способны создать повествование, а также элементарные описания и рассуждения.
• словарный запас младших школьников, как правило, ограничен количественно, истощён, беден по составу;
• наблюдается недостаточная дифференцированность слов по семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование; во фразах преобладают имена существительные, глаголы, личные и притяжательные местоимения.

Задачам развития связной речи служат такие виды работ, как чтение, изложения (пересказы) и сочинения различных видов.

В литературе существует множество вариантов классификации видов нарушений речи, но в отечественной науке наиболее распространены две классификации речевых нарушений: клинико – педагогическая; психолого–педагогическая.

Глава 2. Описание методов диагностики и развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса

Особенности развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса

Методика занятия при расстройствах голоса меньше всего разработана в логопедии. Но с каждым годом число детей с функциональными нарушениями голоса возрастает. Это связано с аллергическими реакциями, частыми простудными заболеваниями, пандемиями. В последнее время над этой проблемой стали работать логопеды, совместно с фониатрами и отоларингологами.

Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. С учетом характера нарушений речи коррекционная работа в школе должна проводиться над речевой системой в целом.

Основные направления коррекционной работы:

• В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;
• Детей на втором уровне развития речи обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.
• Для детей третьего уровня развития речи: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты^[6].

На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения. В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал – сбегал, писал – списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с и т.п.

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы – они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

1. Наглядные приемы – показ игрушек, картинок, иллюстраций в книгах, действий – способствуют формированию элементарных понятий, расширению знаний об окружающем мире и развитию способности к обобщению. В коррекционной работе следует соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета и речевого материала в вариациях. Это могут быть большие картинки, настольно-печатные игры, иллюстрации в книгах.

2. В логопедической практике используется прием одновременного произношения звука и написания буквы, обозначающей этот звук (писание и говорение). Из словесных приемов можно выделить следующие:

• словесный образец;
• одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение;
• объяснение;
• указание;
• словесные упражнения;
• вопрос как стимул речевой активности ребенка;
• оценка детской речи^[7].

3. Игровые приемы реализуются в использовании различных персонажей, сказочных сюжетов, театрализации, инсценирования (произнесение фраз от имени персонажей или зверей), слов-перевертышей, намеренных ошибок, в эмоциональной подаче материала. Дети очень любят исправлять «ошибки», допущенные взрослым или каким-либо персонажем, учить сказочных гостей, выступать в какой-либо роли.

4. Мимические упражнения способствуют развитию подвижности лицевой мускулатуры и предшествуют работе по выработке четких артикуляционных движений Артикуляционная гимнастика призвана подготовить артикуляционный аппарат ребенка к правильному произношению звуков родного языка.

5. Каждый комплекс артикуляционной гимнастики, входящий в то или иное занятие, включает в себя несколько обязательных заданий:

• мимические упражнения;
• упражнения для губ;
• упражнения для языка;
• фонетическая зарядка на развитие переключаемости мышц органов артикуляции.

Так же необходима работа над постановкой звука.

Так же, для коррекционной методики для преодоления голосовых нарушений можно выделить следующие этапы:

• Коррекция физиологического дыхания. На данном этапе готовится база для фонационного дыхания
• Артикуляционные упражнения. Проводятся одновременно с с движениями обоих рук, имитирующих движения челюсти, языка и губ. Это не только помогает скоординировать артикуляцию, но и благотворно влияет на интеллект ребёнка.
• Постановка фонационного дыхания. Автоматизируется фонационный выдох, координация между органами дыхания, артикуляционным аппаратом и артикуляцией.
• Упражнения на развитие силы голоса, тембра, высоты. Этап включает в себя модулирование голоса, тренировки голоса на интонационную выразительность.

Что касаемо профилактики голосовых нарушений, то здесь следует отметить важность охраны и воспитание гигиены голос с самого детства. Форсирование голоса, отсутствие поставленного физиологически правильного диафрагмального дыхания, частые простудные заболевания — всё это может привезти к непоправимым последствиям в будущем.

Для наиболее успешной профилактики голосовых патологий в детстве, в курс общей проблемы должны быть включены родители. Для этого следует проводить мероприятия, беседы и консультации, направленные на информирование взрослых о важности такого рода работе.

Ниже приведен список профилактических мероприятий для детей, которые помогут предотвратить появление голосовых нарушений:

1. Закаливание организма

Чтобы получить положительный результат, следует знать несколько правил закаливания

• Учитывание возраста ребёнка, состояние его здоровья, индивидуальные особенности;
• Постепенное закаливание и смена типов закаливания в зависимости от погоды и сезона;
• Постепенное увеличение силы проводимых мероприятий^[8].

Таблица 1

Методы закаливания организма

2. Своевременное посещение отоларинголога и других врачей. Такие заболевания как острый ларингит, ангина, насморк и др. не являются непосредственной причиной стойких нарушений голоса и речи, однако при несвоевременном лечении могут перерасти в хронические состояния и повлиять на возникновение патологических состояний органов речи.

3. Правильное воспитание речи и голосоведения в семье и дошкольных учреждениях. Частый крик детей, провоцирует перенапряжение голоса. В результате чего может появиться осиплость, охриплость. Чтобы избежать этого, необходимо объяснять детям, что кричать вредно и неправильно, мотивируя их разговаривать спокойно, без напряжения.

Система профилактических занятий, включающих в себя упражнения на артикуляцию, дыхание, голосовые упражнения, помогут предотвратить и снять напряжение в голосовом аппарате. Логопедический массаж благотворно виляет на мускулатуру гортани и её слизистую оболочку.

Выполнения дыхательных упражнений с детьми, таких как «Задуй свечку», «Надуй мыльный пузырь» и др. улучшают ротовой выдох, делая его более плавным и длительным. При включении в них произнесение звонких согласных и гласных звуков, происходит снятие напряжение с артикуляционного аппарата гортани, что положительно влияет на качество голоса.

Рекомендуется так же выполнять гигиенический массаж. Он снимает напряжение в мимической мускулатуре, улучшает тонус.

Техника массажа: проводить ладонями по указанным местам от 5 до10 раз:

• от середины лба к вискам и вокруг под глазами до переносицы;
• от переносицы к околоушной впадине (движение рук, как при умывании);
• передней поверхности шеи в направлении к туловищу;
• рук, плеч в направлении к туловищу;
• живота круговыми движениями по часовой стрелке^[9].

Голосовые расстройства могут входить как в структуру речевого дефекта, таких как дизартрия, ринолалия и заикание, а также носить изолированный характер.

При дизартрии нарушается не только звукопроизношение, но и страдает вся просодическая сторона речи. Детям с дизартрией трудно модулировать голос по высоте, силе, нарушено интонационно-выразительное оформление речи.

Нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким проявление дизартрии.

Формирование просодической стороны речи для детей с дизартрией должна включать в себя:

• упражнения по развитию ритма;
• упражнения по развитию ритмики слова;
• знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией.

Важным условием успешной организации логопедической работы по устранению нарушений голоса у детей с является теоретическая и методологическая интерпретация современных данных фонетики, фонологии, фонопедии, фониатрии, анатомии, физиологии и нейрофизиологии по данной проблеме.

С учетом точек зрения различных теорий голосообразование — это сложный механизм тесного взаимодействия органов и систем с их биологическими обратными связями на основе слухового, вибрационного, проприоцептивного анализаторов, сигнализирующих в центральную нервную систему об их состоянии и деятельности. Основными акустическими свойствами голоса являются: высота, частота, сила, тембр, звучность.

Особенности логопедической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушением голоса

Логопед, прежде, чем начать работу над коррекцией голоса, должен иметь заключение от фониатра или оториноларинголога. Сбор анамнеза является неотъемлемой частью перед началом работы, так как необходимо узнать первые признаки изменения голоса, жалобы и возможные источники проблемы. Знания о соблюдении гигиены голоса, стили жизни ребенка и его семьи, поведении в течении дня помогут логопеду составить более полную картину об нарушении голоса и его причинах.

Голосовые качества оцениваются по таким показателям, как атака звука, охриплость голоса, падение силы и звучности голоса, напряжение наружных мышц шеи, появление рефлекторного кашля, прорывы звучного голоса или, наоборот, полное его выпадение. Определяется также тип дыхания.

Важно так же отметить, что обследование голоса ребенка происходит труднее, нежели у взрослого, которые способны самостоятельно дать оценку качеству своего голоса и описать течение заболевания, перечислить жалобы. Тогда как дети не замечают изменений качеств своего голоса, могут не фиксировать внимание на нарушение функционирования голосового аппарата и не имеют достаточного слухового внимания качеству звучания голоса.

На сегодняшний день разработано и одобрено множество аппаратных методов диагностики голосового аппарата. Но в условиях повседневной практики и логопедической работы оценка производится с помощью слуха специалиста. Ещё одним плюсом данного метода является возможность оценить параметры голоса в комплексе, а не по отдельности, как это происходит при электроакустическом исследовании.

Несмотря на обширный выбор методик для исследования, данные способы напрямую зависят от состояния слухового аппарата исследователя, его профессионализма.

Так же, в качестве диагностики, можно выделить систему голосовых карт Баффало III. Данная система состоит из 10 карт:

1. «Голосовой скрининг».

2. Групповой поведение.

3. Голос^[10].

4. Перенапряжение голоса.

5. Речевое напряжение.

6. Резонанс.

7. Голос при нарушении слуха.

8. Запись голоса.

9. Голосовая диагностика.

10. Эффективность голосовой терапии.

В этой системе голос оценивается по пятибалльной системе. Карты предназначены не только для логопедов, но и для ребенка и его родителей. Могут быть использованы для оценки голоса в различных местах: на прогулке, дома, в школе и т. д. Считается, что необходимо оценивать за раз только один компонент голоса.

Можно предложить исследовать голос ребенка по следующим параметрам:

1. Анализ акустических характеристик голоса (измерение частоты, интенсивности и времени максимальной фонации).

2. Исследование фонационного дыхания.

3. Определение «голосового поля».

4. Психологическое обследование.

Метод определения «голосового поля» подразумевает наличие фортепиано, шумомера. Обследуемому предлагается на форте и пиано повторить звуковой сигнал. Вначале идут низкие тона.

Так же, можно предложить систему аудитивной оценки голоса, где обследуются следующие компоненты:

• сила и динамический диапазон;
• звучание голоса;
• интонация^[11].

Проанализировав материалы и методики по обследованию голосовой функции, нами за основу была взята аудитивная оценка голоса из методик отечественных авторов. Используемые задания составили нашу диагностическую программу для оценки голоса дошкольников. При подборе заданий, мы учитывали возрастные параметры и особенности детей, место проведения обследования.

Выводы по II главе

Таким образом, мы выяснили, что развитие речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса включает два направления:

• профилактика, даже для тех детей, у которых не наблюдается отклонений в речи. В работе были рассмотрены следующие направления профилактики:

1. Закаливание организма.

2. Своевременное посещение отоларинголога и других врачей.

3. Правильное воспитание речи и голосоведения в семье и дошкольных учреждениях.

• коррекционная работа по устранению отклонений. Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы – они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

Так же, следует выделить этап логопедической диагностики.

Голосовые качества оцениваются по таким показателям, как атака звука, охриплость голоса, падение силы и звучности голоса, напряжение наружных мышц шеи, появление рефлекторного кашля, прорывы звучного голоса или, наоборот, полное его выпадение. Определяется также тип дыхания.

Заключение

Обзор методик по обследованию голоса показал, что в настоящее время большое количество детей имеет нарушения голоса как в структуре дефекта, так и в изолированном состоянии. Это предопределило необходимость создания методических рекомендаций по коррекции голосовых нарушений, а также их профилактики для детей с нормальным голосом.

В младшем школьном возрасте речь ребенка характеризуется следующими характеристиками:

• дети обладают высоким уровнем речевой деятельности, которая связана со смысловым восприятием речи и вполне способны создать повествование, а также элементарные описания и рассуждения.
• словарный запас младших школьников, как правило, ограничен количественно, истощён, беден по составу;
• наблюдается недостаточная дифференцированность слов по семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование; во фразах преобладают имена существительные, глаголы, личные и притяжательные местоимения.

Задачам развития связной речи служат такие виды работ, как чтение, изложения (пересказы) и сочинения различных видов.

В литературе существует множество вариантов классификации видов нарушений речи, но в отечественной науке наиболее распространены две классификации речевых нарушений: клинико – педагогическая; психолого–педагогическая.

Так же, мы выяснили, что развитие речи детей младшего школьного возраста с нарушениями голоса включает два направления:

• профилактика, даже для тех детей, у которых не наблюдается отклонений в речи. В работе были рассмотрены следующие направления профилактики:

1. Закаливание организма.

2. Своевременное посещение отоларинголога и других врачей.

3. Правильное воспитание речи и голосоведения в семье и дошкольных учреждениях.

• коррекционная работа по устранению отклонений. Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы – они не только соответствовать интересам детей, их потребностям в игре, но и обеспечивать интеллектуальное развитие ребенка, тренировку его мысли и ума.

Так же, следует выделить этап логопедической диагностики.

Голосовые качества оцениваются по таким показателям, как атака звука, охриплость голоса, падение силы и звучности голоса, напряжение наружных мышц шеи, появление рефлекторного кашля, прорывы звучного голоса или, наоборот, полное его выпадение. Определяется также тип дыхания.

Список использованных источников

1. Богомильский, М. Р. Значимость различных объективных методов диагностики нарушений голоса у детей// Детская оториноларингология. – 2020. – № 1-2. – С. 26-29.
2. Бутусова, Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Бутусова. - СПб.: Детство Пресс, 2018. - 304 c.
3. Жажева, С. А. Общая характеристика речевого развития младших школьников// Современные технологии в образовании. – 2012. – № XII-1. – С. 124-127.
4. Зикеев, А.Г. Русский язык. 3 кл. В 2 ч. Ч. 1. Развитие речи. Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2018. - 143 c.
5. Кавашева, С. Б. Психологическое изучение детей с нарушением речи / С. Б. Кавашева, С. С. Турсынханова // Вестник науки. – 2020. – Т. 3. – № 1(22). – С. 46-50.
6. Колодовская, Е. А. К проблеме особенностей коррекции нарушений голоса у детей младшего школьного возраста// Colloquium-journal. – 2019. – № 15-7(39). – С. 39-41.
7. Липина, С.В. Развитие речи / С.В. Липина, И.В. Полещук. - М.: Эксмо, 2017. - 222 c.
8. Логинова, Е.А. Общее недоразвитие речи. Алалия: Учебно-методическое пособие / Е.А. Логинова, О.В. Елецкая. - М.: Форум, 2017. - 24 c.
9. Маланка, Т.Г. Развитие внимания, памяти, речи / Т.Г. Маланка. - М.: Эксмо, 2018. - 192 c.
10. Мартынова, Н. В. Виды нарушений речевого развития младших школьников и способы их коррекции// Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-4. – С. 589-590.
11. Нужная, Е. М. Методы работы с детьми, имеющими нарушения речи: из опыта работы / Е. М. Нужная // Мировоззрение в XXI веке. – 2018. – Т. 1. – № 2. – С. 32-34.
12. Тарасова, Н.В. Психологическая подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Тарасова. - Рн/Д: Феникс, 2015. - 592 c.
13. Ткаченко, Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2017. - 240 c.
14. Тодорская, О. И. Нарушение речи у детей младшего школьного возраста// Юридическая наука в XXI веке: актуальные проблемы и перспективы их решений : Сборник научных статей по итогам работы круглого стола №2 со Всероссийским и международным участием, Шахты, 28 февраля 2021 года. – Шахты: Общество с ограниченной ответственностью "КОНВЕРТ", 2021. – С. 221-222.
15. Фролова, О. А. Речевое развитие младших школьников// Молодой ученый. — 2019. — № 46 (284). — С. 320-321.
16. Черепов, В. А. Коррекция и профилактика нарушений голоса у детей / В. А. Черепов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 44 (334). — С. 354-357.
17. Чухрова, М. Г. Возможности диагностики голосоречевой функции у детей// Мир науки, культуры, образования. – 2017. – № 4(65). – С. 224-225.
18. Хализева, М. В. Характеристика речевого развития младших школьников// Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2015. – № 11-2. – С. 196-198.
19. Ушакова, О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 176 c.
20. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. Программа, консп.занят., метод.рекомендации(по ФГОС), дополн. / О.С. Ушакова. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 272 c.