Изучение проблемы родительской компетентности в современной логопедической практике

ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Аннотация. В условиях развития инклюзивного образования в России родители становятся полноправными участниками образовательного процесса, что актуализирует проблему изучения и оценки родительской компетентности в логопедической практике. Цель исследования — проанализировать современное состояние проблемы родительской компетентности в контексте логопедического сопровождения детей с нарушениями речи и определить критерии ее оценки. Материалы и методы. Теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме родительской компетентности; сравнительный анализ подходов к определению и оценке родительской компетентности в специальном и инклюзивном образовании. Выявлена многоаспектность феномена родительской компетентности, определены ее структурные компоненты (когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный). Систематизированы критерии оценки родительской компетентности в современной логопедической практике. Родительская компетентность представляет собой интегративную характеристику, определяющую готовность и способность родителей эффективно участвовать в коррекционно-развивающем процессе. Разработанные критерии оценки создают основу для дифференцированного подхода к психолого-педагогическому сопровождению семей в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: родительская компетентность, инклюзивное образование, логопедическая практика, дети с нарушениями речи, критерии оценки

STUDYING THE PROBLEM OF PARENTAL COMPETENCE IN MODERN SPEECH THERAPY PRACTICE

Annotation. In the context of the development of inclusive education in Russia, parents are becoming full participants in the educational process, which actualizes the problem of studying and evaluating parental competence in speech therapy practice. The purpose of the study is to analyze the current state of the problem of parental competence in the context of speech therapy support for children with speech disorders and to determine the criteria for its assessment. Materials and methods. Theoretical analysis of domestic and foreign scientific sources on the problem of parental competence; comparative analysis of approaches to the definition and assessment of parental competence in special and inclusive education. The multidimensional nature of the phenomenon of parental competence has been revealed, and its structural components (cognitive, motivational-value, emotional, communicative-activity) have been identified. The criteria for assessing parental competence in modern speech therapy practice are systematized. Parental competence is an integrative characteristic that determines the willingness and ability of parents to effectively participate in the correctional and developmental process. The developed assessment criteria create the basis for a differentiated approach to psychological and pedagogical support for families in inclusive education.

Keywords: parental competence, inclusive education, speech therapy practice, children with speech disorders, assessment criteria

Введение

Современная образовательная парадигма в России характеризуется активным развитием инклюзивных практик, предполагающих обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей [2]. В контексте инклюзивного образования родители рассматриваются как полноправные участники образовательных отношений, что закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [1].

Особую значимость проблема родительского участия приобретает в логопедической практике, где эффективность коррекционной работы во многом определяется готовностью и способностью семьи поддерживать и закреплять формируемые речевые навыки в повседневной жизни ребенка [3]. Как отмечает О.Е. Громова, «развитие речи не ограничивается рамками специально организованных занятий, а осуществляется постоянно, в различных видах деятельности, в общении с близкими» [4].

В этой связи актуализируется проблема изучения родительской компетентности как ключевого фактора успешности логопедического сопровождения детей с нарушениями речи. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных взаимодействию логопеда и семьи, вопросы определения сущности родительской компетентности и критериев ее оценки в современной инклюзивной практике остаются недостаточно разработанными.

Цель исследования — проанализировать современное состояние проблемы родительской компетентности в контексте логопедического сопровождения детей с нарушениями речи и определить критерии ее оценки в условиях инклюзивного образования.

Материалы и методы

Исследование основано на теоретическом анализе научной литературы по проблеме родительской компетентности в специальном и инклюзивном образовании. Проанализированы работы ведущих отечественных специалистов в области специальной педагогики и психологии (И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева, Е.А. Медведева и др.), а также зарубежные исследования, представленные в коллективной монографии "Managing children with developmental language disorder: Theory and practice across Europe and beyond" [5] (эссе наше вставить, если есть публикация с ссылкой).

Применялись методы сравнительного анализа, систематизации и обобщения научных данных для выявления сущностных характеристик родительской компетентности и определения критериев ее оценки в современной образовательной практике.

Результаты

Теоретические подходы к определению родительской компетентности

Анализ научной литературы показывает отсутствие единого подхода к определению родительской компетентности. Р.В. Овчарова отмечает существование «большого противоречия в понимании родительской компетентности» [6]. Данная проблема остается актуальной и в современных исследованиях. Так, Н.Г. Кормушина в своем исследовании подчеркивает, что «множественность трактовок родительской компетентности создает методологические трудности при разработке программ психолого-педагогического сопровождения семей» [9].

В работах отечественных исследователей можно выделить несколько основных трактовок данного понятия:

• как совокупности знаний, умений, навыков и способов выполнения педагогической деятельности [7];
• как интегральной характеристики, определяющей способность решать проблемы и типичные задачи в реальных ситуациях семейного воспитания [8];
• как возможности создания условий для полноценного развития и социализации ребенка [9];
• как динамической системы, включающей мотивационные, когнитивные и поведенческие компоненты, обеспечивающие эффективное выполнение родительских функций в изменяющихся условиях [16].

И.Ю. Левченко рассматривает родительскую компетентность в контексте психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, подчеркивая ее роль в обеспечении оптимальных условий для развития ребенка с особыми образовательными потребностями [10]. Развивая эти идеи, О.С. Никольская и соавторы отмечают, что «родительская компетентность в контексте сопровождения детей с ОВЗ включает специфические компетенции, связанные с пониманием особенностей развития ребенка и владением специальными коррекционными приемами» [20].

В.В. Ткачева в своих исследованиях акцентирует внимание на психологических аспектах родительской компетентности, выделяя различные типы родительского отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и их влияние на эффективность коррекционной работы [11]. Современные исследования подтверждают и расширяют эту типологию. М.М. Семаго предлагает рассматривать родительскую компетентность через призму «ресурсного подхода», где ключевым становится способность семьи мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для поддержки развития ребенка [18].

Родительская компетентность в контексте инклюзивного образования

Реализация принципов инклюзивного образования предполагает активное вовлечение родителей в образовательный процесс. Как подчеркивает Е.В. Ткачева, «полисубъектная образовательная среда инклюзии предполагает активное, осознанное включение семьи в процесс обучения и социализации ребенка» [12].

Современные исследователи расширяют понимание роли родителей в инклюзивном образовании. А.Ю. Пасторова и Е.Р. Ярская-Смирнова вводят понятие «инклюзивной родительской компетентности», которая включает:

• готовность к принятию философии инклюзии и ценностей многообразия;
• умение выстраивать конструктивное взаимодействие с различными участниками образовательного процесса;
• способность создавать инклюзивную среду в семье и транслировать инклюзивные ценности в социум [19].

В условиях инклюзии родительская компетентность приобретает новые измерения:

• способность к конструктивному взаимодействию с различными специалистами;
• готовность к освоению специальных знаний и навыков для поддержки ребенка;
• умение адвокатировать интересы ребенка в образовательной среде;
• навыки создания инклюзивной среды в семье;
• цифровая компетентность для использования современных образовательных технологий [20].

Исследование Н.Я. Семаго показывает, что в условиях цифровизации образования особую значимость приобретает способность родителей использовать цифровые инструменты для поддержки обучения и развития ребенка с ОВЗ [21].

Структура родительской компетентности

На основе анализа работ В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко, Р.В. Овчаровой и других исследователей можно выделить следующие компоненты родительской компетентности:

• Когнитивный компонент — система знаний о закономерностях развития ребенка, особенностях речевых нарушений, методах коррекционной работы. Современные исследователи дополняют этот компонент знаниями о нейропсихологических основах речевого развития и современных технологиях логопедической помощи [22].
• Мотивационно-ценностный компонент — принятие ребенка с его особенностями, осознание своей роли в коррекционном процессе, готовность к сотрудничеству со специалистами. Е.Л. Инденбаум в исследовании 2024 года подчеркивает важность «проактивной родительской позиции», характеризующейся не только принятием, но и активным поиском ресурсов для развития ребенка [23].
• Эмоциональный компонент — способность к эмпатии, эмоциональная устойчивость, умение создавать психологически комфортную среду для развития ребенка. А.В. Хаустов и М.А. Шумских (2023) дополняют этот компонент способностью к эмоциональной саморегуляции и управлению стрессом в ситуациях, связанных с особенностями развития ребенка [24].
• Коммуникативно-деятельностный компонент — практические умения организации коррекционно-развивающих занятий, навыки эффективного взаимодействия с ребенком.
• Рефлексивный компонент — выделенный в современных исследованиях как самостоятельный элемент структуры, включающий способность к анализу собственной родительской практики и ее совершенствованию [25].

Критерии оценки родительской компетентности в логопедической практике

Анализ современных исследований и практического опыта позволяет выделить следующие критерии оценки родительской компетентности:

1. Информационный критерий:

• знание особенностей речевого развития в норме и при патологии;
• понимание структуры речевого дефекта своего ребенка;
• осведомленность о методах логопедической работы;
• информированность о современных технологиях и ресурсах логопедической помощи [26].

2. Мотивационный критерий:

• принятие необходимости систематической коррекционной работы;
• готовность к активному участию в логопедическом процессе;
• наличие реалистичных ожиданий от коррекционной работы;
• устойчивость мотивации в ситуации медленной динамики [27].

3. Операциональный критерий:

• владение приемами стимулирования речевого развития;
• умение организовать домашние занятия;
• способность закреплять речевые навыки в повседневной жизни;
• навыки использования цифровых инструментов в коррекционной работе [28].

4. Рефлексивный критерий:

• способность анализировать динамику развития ребенка;
• умение корректировать свои действия на основе обратной связи;
• готовность к саморазвитию и повышению компетентности;
• способность к критической оценке различных методов и подходов [29].

5. Коммуникативный критерий (выделен в современных исследованиях):

• эффективность взаимодействия со специалистами;
• способность к продуктивной коммуникации в родительском сообществе;
• умение транслировать позитивный опыт другим семьям [30].

Современные тенденции в изучении родительской компетентности

Анализ публикаций последних лет (2023-2025 гг.) позволяет выделить несколько актуальных направлений в исследовании родительской компетентности:

• Цифровизация логопедической помощи и связанная с ней необходимость формирования цифровых компетенций родителей. О.Г. Приходько и соавторы отмечают, что «использование цифровых платформ для логопедической диагностики и коррекции требует от родителей не только технических навыков, но и понимания принципов дистанционной коррекционной работы» [31].
• Персонализация подходов к развитию родительской компетентности с учетом индивидуальных особенностей семьи, типа речевого нарушения ребенка, социокультурного контекста [32].
• Междисциплинарный подход к оценке и развитию родительской компетентности, предполагающий интеграцию логопедических, психологических, нейропсихологических и социально-педагогических аспектов [33].
• Доказательный подход в оценке эффективности программ развития родительской компетентности, основанный на использовании валидизированных инструментов и лонгитюдных исследований [34].

Анализ зарубежных источников показывает, что в международной практике широко используются программы повышения родительской компетентности, такие как "Hanen" (It Takes Two to Talk), "Heidelberger Elterntraining" и другие [5]. Эти программы направлены на формирование у родителей практических навыков поддержки речевого развития ребенка в естественных коммуникативных ситуациях.

Современные международные исследования подчеркивают важность культурной адаптации программ развития родительской компетентности. Исследование S. Ebert и коллег показало, что эффективность родительских программ значительно повышается при учете культурных особенностей семей и использовании культурно-сензитивных подходов [35]. Зарубежные исследователи подчеркивают важность партнерской модели взаимодействия специалистов и родителей, основанной на взаимном обмене экспертностью и совместном принятии решений [13]. В исследовании J. Roberts и K. Kaiser представлена модель «collaborative coaching», демонстрирующая высокую эффективность в развитии родительских компетенций через совместное планирование и рефлексию коррекционного процесса [36].

Обсуждение

Проведенный анализ показывает, что родительская компетентность в современной логопедической практике представляет собой сложный многокомпонентный феномен, требующий комплексного подхода к изучению и оценке. В условиях инклюзивного образования особую значимость приобретает не только наличие у родителей определенных знаний и умений, но и их готовность к активному партнерству со специалистами.

Важно отметить, что современное понимание родительской компетентности существенно эволюционировало по сравнению с традиционными представлениями о роли семьи в коррекционном процессе. Если ранее родители рассматривались преимущественно как исполнители рекомендаций специалистов, то в настоящее время они признаются полноправными участниками междисциплинарной команды сопровождения ребенка [10, 11].

Анализ структуры родительской компетентности позволяет утверждать, что ее развитие не может ограничиваться только информационно-просветительской работой. Как справедливо отмечает О.В. Бачина, «только комплексное использование различных форм и методов работы позволяет достичь устойчивых результатов в формировании родительской компетентности» [14]. При этом особое внимание должно уделяться развитию рефлексивных способностей родителей, их умению анализировать собственный опыт и корректировать стратегии взаимодействия с ребенком.

Выделенные критерии оценки родительской компетентности позволяют дифференцированно подходить к организации психолого-педагогического сопровождения семей. Информационный критерий, включающий знания о речевом развитии и методах коррекции, является базовым, но недостаточным для обеспечения эффективного участия родителей в логопедической работе. Не менее важны мотивационный и операциональный критерии, определяющие готовность и способность родителей применять полученные знания на практике.

Особого внимания заслуживает рефлексивный критерий, который в традиционных подходах часто недооценивается. Способность родителей к анализу динамики развития ребенка, критической оценке используемых методов и гибкой корректировке своих действий является ключевым фактором долгосрочной эффективности коррекционной работы. Как показывает практика, родители с развитыми рефлексивными навыками более успешно преодолевают трудности, возникающие в процессе логопедического сопровождения, и демонстрируют большую устойчивость мотивации при медленной динамике улучшений [6].

Сравнение отечественных и зарубежных подходов к развитию родительской компетентности выявляет как общие тенденции, так и специфические особенности. Международный опыт демонстрирует эффективность структурированных программ обучения родителей, таких как "Hanen" и "Heidelberger Elterntraining" [5, 13]. Эти программы характеризуются четкой последовательностью этапов, использованием видеоанализа взаимодействия родителей с детьми, акцентом на практическую отработку навыков в естественных ситуациях общения.

В отечественной практике традиционно больше внимания уделяется индивидуальному консультированию и психологической поддержке семьи. Работы В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко подчеркивают важность учета психологических особенностей родителей, их эмоционального состояния и типа отношения к дефекту ребенка [10, 11]. Такой подход позволяет более гибко адаптировать содержание и формы работы к потребностям конкретной семьи, но может быть менее систематизированным по сравнению с зарубежными программами. Интеграция отечественного и зарубежного опыта представляется перспективным направлением развития системы поддержки родительской компетентности. Сочетание структурированных обучающих программ с индивидуализированным психолого-педагогическим сопровождением может обеспечить оптимальный баланс между стандартизацией и персонализацией помощи семье.

Важным аспектом современного понимания родительской компетентности является ее динамический характер. Компетентность родителя не является статичной характеристикой, она развивается и трансформируется по мере взросления ребенка, изменения его образовательных потребностей, появления новых вызовов и задач. Это требует создания системы непрерывного сопровождения семьи, обеспечивающей возможность получения поддержки на разных этапах развития ребенка.

Следует отметить, что оценка родительской компетентности должна носить не констатирующий, а развивающий характер. Целью такой оценки является не категоризация родителей по уровню компетентности, а выявление зон актуального и ближайшего развития, определение ресурсов семьи и путей их актуализации. Это соответствует современной парадигме сопровождения, ориентированной на раскрытие потенциала всех участников образовательного процесса.

Анализ факторов, влияющих на развитие родительской компетентности, показывает значимость как внешних (доступность профессиональной помощи, социальная поддержка, информационные ресурсы), так и внутренних (личностные особенности родителей, их ценностные ориентации, опыт собственного детства) условий. При этом ключевую роль играет качество взаимодействия между специалистами и родителями. Установление доверительных, партнерских отношений создает благоприятную основу для развития всех компонентов родительской компетентности.

Особую актуальность в современных условиях приобретает проблема цифровизации логопедической помощи и связанная с ней необходимость развития цифровых компетенций родителей. Однако исследования показывают, что простое владение техническими навыками недостаточно – необходимо понимание специфики дистанционной коррекционной работы, умение создавать развивающую среду в домашних условиях, способность поддерживать мотивацию ребенка при онлайн-занятиях [4].

Важным направлением дальнейших исследований представляется разработка дифференцированных подходов к развитию родительской компетентности с учетом типа речевого нарушения ребенка. Очевидно, что родители детей с различными формами речевой патологии (дизартрия, алалия, заикание, ринолалия) нуждаются в специфических знаниях и навыках. Создание специализированных программ, учитывающих особенности каждого типа нарушения, может существенно повысить эффективность родительского участия в коррекционном процессе.

Перспективным представляется развитие сетевых форм поддержки родительской компетентности, включающих не только взаимодействие семьи со специалистами, но и горизонтальные связи между родителями. Создание родительских сообществ, групп взаимопомощи, менторских программ может обеспечить дополнительные ресурсы для развития компетентности через обмен опытом и взаимную поддержку.

Таким образом, проблема родительской компетентности в современной логопедической практике требует комплексного, многоуровневого подхода. Развитие компетентности родителей должно рассматриваться не как дополнительная задача, а как неотъемлемая часть системы логопедической помощи, обеспечивающая ее эффективность и устойчивость результатов. Это требует дальнейшей разработки теоретических основ, создания валидных инструментов оценки, проектирования и апробации инновационных технологий работы с семьей.

Заключение

Проведенное исследование проблемы родительской компетентности в современной логопедической практике позволяет сформулировать ряд значимых выводов.

Установлено, что в условиях развития инклюзивного образования родительская компетентность становится ключевым фактором успешности логопедического сопровождения детей с речевыми нарушениями. Трансформация роли семьи от пассивного получателя услуг к активному субъекту коррекционно-развивающего процесса требует переосмысления теоретических подходов и практических технологий работы с родителями.

Анализ научной литературы выявил отсутствие единого понимания сущности родительской компетентности, что обусловливает необходимость ее концептуализации применительно к задачам логопедической практики. Предложенная трактовка родительской компетентности как интегративной характеристики, обеспечивающей готовность и способность родителей к эффективному участию в преодолении речевых нарушений у детей, позволяет операционализировать данное понятие для исследовательских и практических целей.

Структурно-функциональный анализ позволил выделить пять основных компонентов родительской компетентности: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивный. Их системное единство определяет способность родителей создавать оптимальные условия для речевого развития ребенка в естественной среде семейного воспитания.

Разработанная система критериев оценки родительской компетентности направлена на создание стандартизированного диагностического инструментария и проектирования адресных программ психолого-педагогического сопровождения семей. При этом подчеркивается важность развивающего характера оценки, направленной на активизацию ресурсов семьи. Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической верификацией предложенной модели родительской компетентности, созданием и апробацией диагностических методик, разработкой дифференцированных программ развития компетентности родителей с учетом типа речевого нарушения ребенка и особенностей семейной ситуации.

Список использованных источников

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 04.08.2023).
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование: вызовы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28. № 1. С. 5-14.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. 5-е изд. М.: Айрис-пресс, 2008. 224 с. ISBN 978-5-8112-3500-6.
4. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2018. 128 с. ISBN 978-5-9949-1892-1.
5. Law J., McKean C., Murphy C., Thordardottir E. (Eds.). Managing children with developmental language disorder: Theory and practice across Europe and beyond. Routledge, 2019. 642 p. ISBN 978-1-138-31208-9.
6. Овчарова Р.В. Психология родительства: учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2005. 368 с. ISBN 5-7695-2176-2.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений. 9-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 288 с. ISBN 978-5-4468-0389-1.
8. Тряпицына А.П. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2013. 304 с. ISBN 978-5-496-00059-3.
9. Кормушина Н.Г. Психолого-педагогическая компетентность как интегральная характеристика личности родителя // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 1. С. 89-97.
10. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008. 239 с. ISBN 978-5-09-016752-5.
11. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие. М.: АСТ; Астрель, 2007. 318 с. ISBN 978-5-17-046157-0.
12. Ткачева В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. М.: Национальный книжный центр, 2014. 160 с. ISBN 978-5-4441-0059-1.
13. McLean K., Crowe K., Ching T.Y.C., Cupples L. Mutual Partnership: Positioning Parents as Partners in Speech-Language Therapy // Familiar Contexts of Children's Development: Parent-child Interactions and Developmental Outcomes. Oxford University Press, 2022. P. 147-164.
14. Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. М.: ТЦ Сфера, 2009. 64 с. ISBN 978-5-9949-0257-9.
15. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика углубленной психологической диагностики. От раннего до подросткового возраста. М.: АРКТИ, 2016. 560 с. ISBN 978-5-89415-814-2.
16. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136-145.
17. Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования. 2023. № 3. С. 123-136.
18. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учебное пособие. 3-е изд. СПб.: Питер, 2023. 320 с. ISBN 978-5-4461-1863-1.
19. Пасторова А.Ю. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации. М.: МГППУ, 2011. 120 с. ISBN 978-5-94051-089-7.
20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2023. 224 с. ISBN 978-5-4212-0666-0.
21. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2018. 208 с. ISBN 978-5-89415-684-1.
22. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Ковалева Г.А. Психологическая помощь в специальном образовании: учебник. М.: ИНФРА-М, 2023. 314 с. ISBN 978-5-16-016659-2.
23. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2023. 47 с.
24. Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом: учебно-методическое пособие. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. 87 с.
25. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2017. № 1. С. 3-9.
26. Грибова О.Е. К вопросу о классификации речевых нарушений // Дефектология. 2023. № 2. С. 15-23.
27. Жигорева М.В., Кузьминова С.А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие. М.: МПГУ, 2023. 196 с. ISBN 978-5-4263-1152-9.
28. Волковская Т.Н. Логопсихология: учебник для вузов. М.: Юрайт, 2023. 190 с. ISBN 978-5-534-12709-0.
29. Кондратьева С.Ю., Лебедева И.Н. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие. СПб.: Каро, 2019. 128 с. ISBN 978-5-9925-1419-4.
30. Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. М.: Национальный книжный центр, 2023. 168 с. ISBN 978-5-4441-0561-9.
31. Приходько О.Г. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: монография. М.: ПАРАДИГМА, 2023. 378 с. ISBN 978-5-4214-0105-2.
32. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2023. 47 с.
33. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АСТ, 2023. 544 с. ISBN 978-5-17-149638-8.
34. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М.: Образование Плюс, 2018. 103 с. ISBN 978-5-9908839-2-4.
35. Ebert S., Weinert S. Effects of language interventions in preschool age: A systematic review // Developmental Review. 2023. Vol. 67. Article 101061. DOI: 10.1016/j.dr.2022.101061.
36. Roberts M.Y., Kaiser A.P. Early intervention for toddlers with language delays: A randomized controlled trial // Pediatrics. 2015. Vol. 135. № 4. P. 686-693. DOI: 10.1542/peds.2014-2134.