Реализация учителем индивидуального подхода в начальном образовании

1.1. Введение

Способность педагога осуществлять индивидуальный подход при обучении школьников является одной из составляющих его профессионализма. На этапе реализации стандартов нового поколения эта способность наиболее актуальна, так как сегодня очень важно развить потенциал каждого ребёнка, обучить его способам и приёмам учебной деятельности, благодаря которым он сможет самостоятельно овладевать знаниями, то есть научить ребёнка учиться.

Индивидуализация обучения в современной школе означает, что в центре внимания всегда остаётся ребёнок с его способностями и задатками, особым мировосприятием, поведением, характером и потребностями.

Объект исследования: индивидуальный подход в начальном образовании. Предмет исследования: процесс реализации индивидуального подхода в

начальном образовании.

Цель работы изучить реализацию учителем индивидуального подхода в начальном образовании, это достигается путем решения следующих задач:

• дать анализ понятия «индивидуальный подход» в обучении младших школьников;
• исследовать учет специфики семейного воспитания в реализации индивидуального подхода в начальном образовании.
• исследовать специфику индивидуального подхода в начальном образовании;
• проанализировать педагогические средства реализации индивидуального подхода в начальном образовании.

1.2. Список реферируемых источников

• Козлова, Н. И. К вопросу об индивидуальном подходе при обучении младших школьников чтению / Н. И. Козлова // Известия института педагогики и психологии образования. – 2020. – № 1. – С. 101-104.
• Леонович Е.Н. К вопросу о формировании понятия «способ обучения» или «педагогическая технология». 2017. № 4. С. 4–7.
• Пестышева, А. В. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов при обучении младших школьников– 2021. – № 18. – С. 69-73.
• Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе: содержание и методика формирования универсальных учебных действий младшего школьника; под ред. Н. Ф. Виноградовой/ [авт. Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова, В. Ю. Романова, О. А. Рыдзе, И. С. Хомякова]. — М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. — 224 с.
• Землянская, Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для академического бакалавриата: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям / Е. Н Землянская; Московский педагогический гос. ун-т. - Москва: Юрайт, 2015. - 506, с.
• Стулина, Е. А. Реализация индивидуального подхода в обучении младших школьников средствами современных технологий, 2021. – С. 195-198.
• Об исследовании учебной работы школьника // Семейный арх. Л.С. Выготского. Стеногр. лекции. Ленингр. пед. ин-т. 31 января 1933 г.
• Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002. – 488 с.
• Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика эвристического обучения. Пособие для учителя. [Электронный ресурс]. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2020. — 217 с.: ил. (Серия «Педагогическая мастерская»).

1.3.Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Для достижения высокого качества образования школьников необходимо реализовывать индивидуальный подход в обучении. Проблема индивидуального подхода в обучения школьников рассматривалась такими отечественными учеными как И.Э.Унт, А.А.Бударнов, У.Д.Розенталь, И.М.Осмоловская, М.К.Акимова, В.Г.Козлова, Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, А.А.Кирсанов, Л.С.Выготский

Анализ педагогической практики обнаруживает, что в процессе обучения по программе общего начального образования не все учащиеся способны успешно усвоить учебный материал, приобрести знания и овладеть необходимыми навыками. Это связано с тем, что каждый ребенок обладает своими индивидуальными свойствами внимания, памяти, мышления.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что индивидуальный подход – это осуществление педагогического процесса с учетом особенностей учащихся, в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Индивидуальный подход в массовой общеобразовательной школе осуществляется через дифференциацию.

По определению И.М.Осмоловской, дифференциация - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности), на основании которых учеников можно объединить в группы. В процессе организации учебной деятельности учитываются индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения для них более эффективным, более комфортным

«Индивидуальный подход в воспитании и обучении, - отмечает Г. М. Коджаспирова - заключается в осуществлении педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и др.). Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку».

Ю. К. Бабанский посвятил свои исследования оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе к неуспевающему учитывается тот фактор или комплекс факторов, который обусловливает неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учёбе, пониженная работоспособность и т. д.).

Н. А. Минайлов исследовал вопросы индивидуализации упражнений для предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе на уроках педагог должен учитываться уровень умственного развития, интересы и другие личностные качества школьников.

Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого-педагогической науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности.

Индивидуальный подход направлен на преодоление несоответствия между уровнем учащихся, т. е. учебной деятельности, который задают программы и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей младших школьников носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе работы: при восприятии цели, мотивации учения, решении задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отдельных приёмов, способов индивидуального подхода в процессе обучения младших школьников в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Наряду с психологическими особенностями детей, влияющими на процесс обучения, следует также учитывать состояние их здоровья, задержки в развитии.

Индивидуальный подход при обучении ребенка так же должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей. Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.

Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход. Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение. Дошкольный возраст — это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.

Вот почему развитие каждого школьника в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе реализации индивидуального подхода в обучении. В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения учащихся, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения. Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И.П. Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов:

• силу возбуждения и неуравновешенность;
• уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;
• их подвижность.

На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа высшей нервной деятельности: сильный; неуравновешенный; характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту.

Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность. Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы. Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту.

Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.

Дети — флегматики — спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот. Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка. Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту).

Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановке, коллективу, тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон.

При рассмотрении понятия «родительское отношение» необходимо отметить, что в психолого-педагогической литературе выделяют его различные стили и соотносят их с типами (стилями) семейного воспитания. Понятие «стили семейного воспитания» носит социально-психологический характер и служит обозначением для совокупности способов и приемов общения по отношению к участникам взаимодействия в семье. Родительский стиль воспитания – это есть не что иное, как совокупность разнородных ситуационно неспецифичных приемов взаимодействия родителей со своими детьми.

С точки зрения А.Я. Варга и В.В. Столина, родительские отношения есть определенная система отношений, состоящая из ряда элементов (чувственный компонент, поведенческие стереотипы, коммуникативный компонент) и направленная на взаимодействие с ребенком, на понимание его личностных, поведенческих и психологических особенностей.

Бесспорно, что благополучие ребенка в семье зависит от этого самого стиля отношений, который является основой для воспитания здоровой полноценной личности. Именно родительский стиль отношений к ребенку формирует у него модель взаимоотношений с окружающими, модель своей будущей семьи, модель отношения уже к своим детям в перспективе.

Е.Т. Соколова в своих работах выделяет следующие стили детскородительских отношений: сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, соперничество. Развиваясь в условиях семейного воспитания, ребенок соприкасается с постоянным воздействием различных факторов семейной среды, сюда можно отнести и стиль семейного воспитания. Его воздействие имеет достаточно широкий спектр влияния от оздоровления ребенка, что ведет к его полноценному развитию, до дестабилизации, создавая при этом разнородные проблемы в отношениях как внутри семьи, так и с окружающими.

А.Я. Варга в своих исследованиях рассматривает несколько другую типологию родительского воспитания, содержащую следующие стили:

• стиль принимающе-авторитарного родительского участия;
• стиль «маленький неудачник»;
• стиль симбиотического родительского участия;
• стиль симбиотически-авторитарного родительского участия.

Родительское отношение в большинстве случаев сводится к противоречивости позиции одного из родителей в отношении к своему чаду. Как правило, это выражается в следующей двойственности позиции: с одной стороны – это абсолютная любовь родителя, а с другой – это объективный контроль, связанный с формированием у ребенка общественно приемлемых способов поведения. Важным считается адекватность родительской позиции, которая определяется как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Родители с авторитарным стилем воспитания четко представляют, каким должен вырасти ребенок, и прикладывают к этому максимум усилий. Однако в своих требованиях они могут быть очень категоричны и неуступчивы.

В семьях с либеральным стилем воспитания родители высоко ценят своего ребенка, легко с ним общаются, прощают его слабости, часто не устанавливают запретов и ограничений. Однако в такой ситуации дети практически лишены родительской опеки.

В основе индифферентного стиля семейного воспитания лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с любыми негативными моментами жизни. Проблемы воспитания не являются для родителей первостепенными. В таких семьях свои проблемы ребенку приходится, в основном, решать самому.

Наиболее благоприятным для формирования адекватной самооценки младших школьников является авторитетный стиль воспитания. В большинстве семей с авторитарным стилем воспитания самооценка детей заниженная. У большинства детей с либеральным стилем воспитания самооценка завышенная.

Наиболее разграничена самооценка у детей с индифферентным стилем воспитания: она или заниженная, или завышенная, или неадекватно завышенная, или адекватная, что требует проведения дальнейших исследований. Дети, которые воспитываются в семьях с авторитетным стилем, имеют низкий уровень агрессии. Высокий уровень агрессии отмечается у младших школьников, в основном, в семьях с авторитарным и индифферентным стилями воспитания.

Средний уровень агрессии демонстрируют дети из семей с либеральным стилем воспитания. Наименьший уровень реактивной и личностной тревожности у детей из семей с авторитетным стилем воспитания. Эти дети уверены в себе, спокойны, рассудительны. Высокий уровень личностной и реактивной тревожности у детей из семей с авторитарным и индифферентным стилями воспитания. Дети из таких семей склонны к чрезмерному волнению, состоянию тревоги в ситуациях, угрожающих, по их мнению, неприятностями и неудачами. В семьях с либеральным стилем воспитания младшие школьники имеют средний уровень личностной и реактивной тревожности.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод - стиль семейного воспитания младших школьников влияет на их личностные особенности (самооценку, проявления агрессии и тревожность), что требует от педагога учета особенностей воспитания при реализации индивидуального подхода в обучении школьников.

1.4. Педагогические методы и средства, использующиеся в реализации индивидуального подхода в обучении

Учебная деятельность обучающихся может существенно различаться при изучении одного и того же учебного материала. В этом случае осуществляется подбор дифференцированных заданий, которые должны быть адаптированы в соответствии с возможностями младших школьников.

Для того чтобы дифференцированный подход осуществился, необходимо класс поделить на группы. Один из самых простых способов дифференциаций учащихся, который зачастую практикуется в школе – это деление класса на хорошо-, средне- и слабоуспевающих. Он в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но такой метод дифференциации не даёт положительного результата. Более эффективным он будет в том случае если дифференцировать слабоуспевающих школьников с сильными. Таким образом, учащиеся научаться сотрудничать друг с другом, слушать и реагировать на мнение и переживания другого, выражать свои мысли, чувства переживания, просить помощь, а также разрешать конфликты и межличностные проблемы.

Общие учебные задания приучают к коллективному характеру деятельности в обществе. Сотрудничество учащихся способствует развитию привычки к объективности и честности. Положительная взаимосвязь соответствует сложившемуся типу взаимоотношений между школьниками. Совместная работа в группе нацеливает на кооперативную мотивацию деятельности и взаимовыручку. Проведение занятий в форме учебной деловых игр, где будет осуществляться дифференциация учащихся, также способствует формированию социальной компетентности учащихся. Их характерными качествами считаются:

• моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций и отношений;
• последовательный ход игры, вследствие чего осуществление предыдущего этапа влияет на ход следующего;
• неотъемлемая совместная работа учащихся, выполняющих предусмотренный сценарий роли;
• применение описания объекта игрового имитационного моделирования;
• контроль игрового времени.

Например, урок – деловая игра «Редакция» по теме «Задачи на движение».

Занятие начинается с разъяснения сути игры, целеполагания, распределение ролей, функции всех участников. Учащиеся делятся на группы, причем в каждой группе будет слабоуспевающий, среднеуспевающий и отстающий ученик. В ходе игры актуализируются знания школьников, исполняются задания по группам, при этом итог одной группы используется в другой. Задания практического характера требует совместного обсуждения и решения, а также творческий подход. При подведении итогов производится самооценка, взаимооценка учебной деятельности. Игра заканчивается этапом рефлексии. На таких уроках созданы условия для развития у учащихся социальной культуры, проявление инициативы, а также желание создать успех группы, готовности к психологическому контакту и взаимопомощи, самооценки качества деятельности с позиции её вклада в общий итог своей работы.

Следует отметить, что значимой задачей на всех этапах обучения считается развитие у учащихся умений добывать и применять знания, планировать свои действия, тщательно взвешивать принимаемые решения, сотрудничать со сверстниками и старшими. Внедрение в учебный процесс методов и технологий проектной деятельности могут помочь учащимся получить выше перечисленные навыки.

Выполняя проектное задание, ученики становятся более активными и ответственными, увеличивается результативность учебной деятельности, обретают дополнительную мотивацию. По этой причине, приобретение опыта проектной деятельности является одним из требований в социализации учащихся. Метод проекта, положительно влияет на социализацию личности учащихся, так как он предусматривает обязательное наличие проблемы, исследование, так же он предполагает сотрудничество школьников друг с другом, совместное планирование и реализация плана действия, взятие ответственности на себя, выбор эффективного пути решения задачи, а это и есть дифференцированный подход.

Используемые на уроке задания различаются не только по сложности, но и по виду деятельности: творческие, поисковые, практические и т. д., что способствует раскрытию способностей каждого ученика. Сочетание индивидуальных заданий с парными и групповыми помогает сгладить роль психологических различий в эффективности выполнения заданий, а также способствует развитию качеств командной работы

В работе педагога следует выделить важный принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученика к коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членом которых он является; как относится коллектив к данному ученику.

Индивидуальный подход обучения предусматривает акцент на следующих целях:

• Адаптация содержания, методов и темпов учебной деятельности ребенка к его особенностям.
• Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).
• Содействие средствами индивидуализации самостоятельному выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.
• Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.
• Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.
• Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Концепции индивидуализации обучения:

• Всякое обучение имеет своим последним этапом учение (самообучение), которое представляет совершенно индивидуальный процесс.
• Индивидуализация является стратегической целью процесса обучения.
• Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.
• Диагностика индивидуальных особенностей ребенка. Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников: обученности, учебных умений, обучаемости, познавательных интересов и т. д.
• Уровень развития общеучебных умений и навыков, адекватный условиям индивидуальной работы.
• Индивидуальный темп, стиль, метод учебной работы.
• Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.
• Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.
• Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.
• Гипотеза А. С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.
• Гипотеза В. Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Особенности организации и методики

В качестве мотивации к самостоятельной работе могут выступать:

• относительная свобода действий при ее выполнении;
• удовлетворение от самопознания, самоутверждения;
• чувство ответственности;
• внешние факторы (похвала, значимость и др.).

Виды самостоятельной работы: а) по форме заданий; б) по объему и длительности; в) по степени самостоятельности и творчества.

Общие особенности реализации технологии:

• Оказание каждому ребенку индивидуальной педагогической помощи.
• Преодоление индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.
• Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости сферы мотивации, слабости воли.
• Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).
• Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.
• Формирование общеучебных умений и навыков.
• Формирование адекватной самооценки учащихся.
• Использование технических средств обучения, в том числе компьютера.
• Поддержка способных и одаренных детей.

Технология ИнгеУнт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

Технология А. С. Границкой: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (В. Ф. Шаталов), работы в парах сменного состава (В. К. Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки А. С. Границкой).

Технология В. Д. Шадрикова.

Учебные предметы по представленности в них абстрактного и конкретного материала делятся на три группы:

• математика (абстрактный);
• физика, астрономия, музыка, черчение, химия (абстрактно-конкретный);
• литература, русский язык, история и др. (конкретный).

В зависимости от индивидуальных характеристик развития способностей, прежде всего качественной специфики интеллекта (вербального или абстрактно-логического), а также уровня развития способностей ученик выбирает (с помощью учителя и психолога) для каждого предмета уровень содержания образования и тип обучения.

В результате такого выбора по всем предметам разрабатывается индивидуально-ориентированный учебный план, освоение которого дает полноценное общее среднее образование.

Учебный план, программы и методические пособия для шести уровней позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика.

Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. От урока (предмета) к уроку состав класса-группы может меняться. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося. В этом случае каждый ученик будет реализовывать свою образовательную программу.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.

Для реализации концепции необходимо выполнение ряда организационно-педагогических условий:

• осознание основных идей концепции всеми участниками образовательного процесса и его организаторами;
• обеспечение взаимодействия между педагогами, методистами, психологами и учеными, разрабатывающими содержание образования;
• создание организационных, кадровых, материальных и финансовых предпосылок реализации индивидуально-ориентированного учебного плана;
• освоение содержания образования преподавателями в различных уровнях сложности;
• переподготовку психологов на основе разработанных методов диагностики общих способностей;
• проведение обучения учителей, включая курсы психологии способностей, дифференциальной психологии и психологии индивидуальных различий;
• организацию в школах кабинетов психологической диагностики и психологической консультации с соответствующим методическим оснащением;
• организацию издания учебников и методической литературы по индивидуально ориентированному учебному плану.

Без выполнения этих условий может оказаться, что индивидуальное обучение есть, а индивидуализации обучения – нет.

Коррекционные методы преодоления неуспеваемости педагогически запущенных школьников преимущественно индивидуальны. Знание возможных причин неуспеваемости каждого подростка достигается системой диагностирующих контрольных работ и бесед с учетом и анализом наиболее характерных для него ошибок и затруднений в ходе учебной работы. В зависимости от выявленных особенностей учитель вместе с подростком намечает программу дальнейшей работы, ее объем, конкретное содержание, периодичность. Это может быть: работа над пропущенным материалом; подготовка к восприятию нового материала; преодоление пробелов в навыках учебного труда (развитие умений слушать объяснение учителя, фиксировать главное, читать и конспектировать, составлять план ответа, задавать вопросы и отвечать на них, анализировать ошибки и т. д.); усвоение алгоритмов решения задач определенного типа; упражнения в повышении темпа учебной работы; специальная тренировка внимания, мышления, памяти, устной и письменной речи; развитие навыков самоконтроля и др.

Неуспеваемость нередко сопровождается невыполнением подростками требований учителя (нет тетради, забыл ручку, испортил книжку, сломал прибор в кабинете), нарушением дисциплины на уроке и на перемене, что может быть следствием как внешних факторов (поведение учителя, отсутствие единых требований, отрицательное влияние сверстников и др.), так и внутренних (неумение вести себя в соответствии с правилами поведения, несформированность волевых черт характера, чрезмерная увлеченность каким-либо видом внеучебной деятельности). В зависимости от характера и причин недисциплинированности учитель вырабатывает определенную линию поведения и взаимодействия с трудным подростком, направленную на преодоление этих явлений.

Существенное значение для формирования социальной позиции личности, точнее ее отношений к себе, к окружающим людям, коллективу и обществу в целом, имеет включение трудных подростков в общественно полезную, ценностно-ориентационную деятельность. Основными направлениями такой деятельности подростков являются в нашем обществе: образование (профессия), труд, культура и забота о человеке как наивысшей ценности общества. Значит, для формирования личностного отношения к этим ценностям в процессе перевоспитания необходимо расширение круга знаний педагогически запущенных подростков, повышение их интеллектуального и культурного уровня. Достигается это с помощью различных форм внеклассной и внешкольной воспитательной работы: тематических классных часов, диспутов, устных журналов, экскурсий, индивидуальных бесед с учащимися, встреч с интересными людьми, участия в поисковой работе, походах и т. п.

Обязательное методическое условие: педагогически запущенный школьник должен быть поставлен в активную позицию при проведении каждого из этих дел, он должен психологически переживать сопричастность к каждому из них.

• Технология педагогической поддержки О. С. Газмана состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
• Технология индивидуального обучения Ю. А. Макарова.

Технология индивидуального обучения пермского педагога фактически отменяет классно-урочную систему и направлена на то, чтобы ученик как можно меньше слушал объяснение учителя и как можно больше работал сам. Объяснение не отвергается, но ему отводится другая роль. Педагог ориентируется в первую очередь на уровень ученика. Один ребенок может самостоятельно разобраться в теме, прочитав учебник один раз, а другому и урока на это не хватит, зачем же всем отводить на это одинаковое время?

Для начала ученик должен попробовать разобраться в материале сам, учитель помогает, но лишь в том случае, если ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями. А поскольку уровень трудности для всех разный, появляется необходимость в создании разноуровневых учебных материалов.

Подготовка к самостоятельности начинается уже в начальной школе – с первого класса, постепенно. В средней школе появляются индивидуальные карточки трех уровней, время на самостоятельную работу увеличивается, но от темы к теме ребята переходят еще все вместе. А в старшей темп обучения и уровень трудности каждый может уже выбирать сам.

Учебники и пособия создаются силами сотрудников лаборатории индивидуального обучения (средняя школа № 140, г. Пермь).

• Технологии компенсирующего обучения.

Определенная часть (до 20 %) детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, то есть требующие дополнительных педагогических усилий в отношении отстающих учащихся.

• «Метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.
• Батовская система (США), в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть – это урочная работа со всем классом, а вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в них: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо для развития своих способностей и навыков. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.
• План Трампа (широко применяемый в США) – система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями и с занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, компьютера и др.) для больших групп в 100–1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы по 10–15 человек (под руководством нескольких учителей) обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях.

Время этих видов занятий распределяется следующим образом: на лекционные занятия отводится 40 % времени; на занятия в малых группах – 20 %; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях – 40 %. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

• По Дальтон-плану каждый ученик может работать индивидуально в соответствии со своими способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по специальному плану, который разрабатывается в форме карточек трех видов: лабораторная карточка инструктора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.
• Система бригадно-индивидуального обучения разработана в 80-е годы в университете Д. Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. По данной методике работа проводится в группах из 4–5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки с различной успеваемостью (возможно, различного этнического происхождения). Учебный материал разбит на разделы. Индивидуализация состоит в том, что ученик прорабатывает материал в собственном темпе. Последовательность проработки такова: 1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным разделом, который посвящен овладению тем или иным умением; 2) работа на основе серии планов-заданий, каждое из которых посвящено отдельной операции – компоненту умения; 3) самостоятельная проверка сформированного умения; 4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившись достаточно высокого уровня самооценки, группа выделяет представителя, который отчитывается преподавателю.

• Открытая школа индивидуального обучения.

На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характеризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводится на индивидуальной основе или ориентировано на небольшие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный характер и даются ребенку в тот момент, когда он завершил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по классу, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родительские собрания, где высказывает свое мнение об успеваемости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является, главным образом, его индивидуализация.

• Индивидуальный план в школе США.

Все дети Америки тестируются с детского сада, чтобы по возможности точно определить, какое образовательное предложение в наибольшей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение. Остальные выбираются из 200 предложений, пока в совокупности не наберется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: английский – 3 очка, спорт – тоже 3, математика – 2, география – 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему.

Таблица 1 - Методы и приемы педагогического взаимодействия

Средства обучения (дидактические средства) - это источники получения знаний, формирования умений. Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле.

При употреблении понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что под средствами обучения понимают все то, что способствует достижению целей образования, т.е. всю совокупность методов, форм, содержания образования.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства

подразделяются на:

• визуальные (зрительные) - таблицы, карты, натуральные объекты;
• аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты;
• аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

1.5. Выводы

Индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы в целях обеспечения гармоничного, целостного развития личности каждого учащегося. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

Индивидуализация обучения – это:

1) направление в развитии образовательных технологий, которое предполагает углубленную диагностику личности ребенка, проектирование на этой основе индивидуальной программы его обучения и развития, рефлексию результатов;

2) предоставление ребенку возможностей индивидуального выбора содержания и методов, принятия решений, самоанализа, самооценки в области обучения;

3) деятельность педагога и ребенка по поддержке и развитию индивидуальности, самостоятельности, интеллектуального самостроительства личности;

4) повышение роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.

Основные принципы индивидуальной воспитательной работы:

1. Повседневное внимание каждому подростку, сочетаемое с высокой требовательностью и заботой о его жизни, быте, досуге.

2. Все требования должны быть конкретными, понятными и определенными.

3. Требования должны органически сочетаться с уважением к воспитанникам.

4. Соблюдение чувства меры в критике недостатков воспитанника и опора на его положительные качества. Критика должна быть принципиальной, но доброжелательной. Критиковать можно поступки, но не личность.

5.Подход к подростку должен быть с «оптимистической гипотезой», глубокой верой в него.

6. Педагог должен оперативно реагировать на поведение каждого воспитанника и оперативно изменять формы и методы воздействия на личность при необходимости.

8. Должна быть планомерность в деле оказания воспитательного влияния на подростка.

9. Преемственность и согласованность воспитательных воздействий.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальный подход – это:

1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития

всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Необходим учет факторов и индивидуальных особенностей ребенка, которые обусловливают неуспеваемость (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.). В настоящее время существует много диагностических методик, интерпретированных для учителя. В отдельных случаях поставить диагноз помогают школьные психологи. В результате диагностики следует выяснить, к какому типу относится данный ребенок.

По каналу преимущественного восприятия информации:

• визуалы (воспринимающие преимущественно зрением);
• аудиалы (воспринимающие преимущественно на слух, «вербально»);
• кинестеты (воспринимающие преимущественно через движение и осязание).

По темпераменту:

• сангвиник, холерик, флегматик или меланхолик;
• экстраверт или интроверт;
• циклотимик или шизотимик;
• устойчивый, истероидный или невротический.

По скорости восприятия информации:

• быстродействующие («шустрики»);
• медленнодействующие («мямлики»).

По глубине, качеству, уровню освоения информации:

• осваивающие много, но неглубоко и ненадолго («верхогляды»);
• осваивающие что-то одно, но качественно и раз и навсегда («основательные»).

По мотивированности к учению, степени желания учиться:

• интересующиеся учением, школой, постижением нового и т. п.;
• равнодушные – «хоть горшком назови, только в печку не ставь»;
• активно не желающие учиться.

По предрасположенности к одному из ведущих типов деятельности:

• в системе «человек – машина»;
• в системе «человек – знак»;
• в системе «человек – художественный образ»;
• в системе «человек – природа»;
• в системе «человек – человек».

По коммуникативным качествам:

• активный коммуникант – «душа компании», обращенный на других;
• пассивный коммуникант – «слушатель, исповедник, жилетка», обращенный на себя;
• не склонный к коммуникации – «нелюдим».

По способности к данному учебному предмету:

• одаренный;
• способный;
• средних способностей;
• неспособный.

По степени внушаемости:

• внушаемый (сильно или слабо);
• невнушаемый.

Отметим, что выделение отдельных факторов в массиве первичных данных (получаемых по широкому диапазону тестов) является формальной процедурой, и содержательное толкование факторов во многом определяется самим исследованием.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальная модель взаимодействия учителя и ученика являются приоритетными.

Данная технология предполагает проектирование педагогической деятельности на основе индивидуальных качеств ребенка (интересов, потребностей, способностей, интеллекта и др.).

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостных педагогических технологий.

В современной отечественной педагогической практике наиболее яркими примерами технологий индивидуализированного обучения, но связанных организационно с наличием класса и школы, являются следующие:

• проектный метод;
• технология продуктивного образования;
• технология индивидуализированного обучения Инге Унт;
• адаптивная система обучения А. С. Границкой;
• обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. В индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Раздел 2. Практическая часть

2.1. Пояснительная записка

Интегрированный урок «Краски осени» (затронутые области: литература и технология) – занятие, сочетающее эстетическое восприятие образцов русской литературы и живописи, наблюдение, исследование, творчество.

Использованная литература «технология» Тищенко А.Т., Синица Н.В. Общество с ограниченной ответственностью Издательский центр "ВЕНТАНА-ГРАФ"; Акционерное общество "Издательство "Просвещение" Акционерное общество "Издательство "Просвещение" От 20 мая 2020 года N 254.

Применены проектная, здоровьесберегающая, групповая технологии.

Образовательная среда урока способствует максимальному усвоению материала, воспитывает уважение к богатству и образности русского поэтического слова, глубине воздействия живописных полотен, формирует духовно богатую личность.

Урок развивает навык создания «продукта» групповой, парной и индивидуальной исследовательской работы. Обучающиеся овладевают общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (формулируют цели деятельности, планируют её, обрабатывают необходимую информацию).

2.2. Технологическая карта

Тема урока: «Краски осени».

Тип урока: урок, сочетающий эстетическое восприятие образцов русской

литературы и живописи, наблюдение, исследование, а также творчество самих обучающихся. Вид урока: литература и технология

Цель:

Образовательные:

1.Создание образовательной среды, способствующей максимальному усвоению материала.

2. Активизация творческого потенциала учащихся (развитие навыка выразительной речи, понимание роли интонации, развитие фантазии).

3. Направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Воспитательные:

1. Воспитание интереса к образцам русской поэзии и живописи.

2. Воспитание уважения к богатству и образности русского поэтического слова.

3. Воспитание уважения к красоте, глубине и силе воздействия живописных полотен.

4. Формирование духовно развитой личности.

Развивающие:

1. Развитие коммуникативных навыков (выступление перед аудиторией, работа в паре, работа в группе).

2. Развитие навыка создания «продукта» групповой, парной и индивидуальной исследовательской работы.

3. Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности.

4. Поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественное произведение.

5. Представление своих оценок и суждений по поводу прочитанного.

6. Овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (формулирование цели деятельности, планирование ее, обработка необходимой информации).

7. Использование опыта общения с произведениями художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности, речевом самосовершенствовании.

Основные термины, понятия: живопись, поэт, иллюстрация.

Формы работы: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Оборудование:

1. Компьютер, экран, проектор.

2. Тексты художественных произведений.

3. Слайды с изображением репродукций картин известных русских художников XIX и XX веков.

4. Карточки «Незаконченная картина».

5. Осенний букет (продукт группового проекта).

6. Художественное панно «Три месяца осени» (продукт группового проекта).

7. Цветные карандаши.

8. Разноуровневые карточки.

Планируемые результаты

Предметные:

• ознакомиться с творчеством отечественных поэтов;
• ознакомиться с понятием иллюстрация и его характеристиками;
• раскрасить «терем»;
• вспомнить понятие сезона «осень», дать его характеристики и выделить основные цвета сезона.

Личностные:

• учить проверять себя;
• учить давать оценку своим действиям;
• учить работать в группе, чувствовать свой вклад в общую работу;

Метапредметные:

• учить анализировать и выделять общее;
• учить находить наиболее оптимальный алгоритм действий;

Педагогические технологии:

1) проектная технология;

2) здоровьесберегающая технология;

3) групповые и индивидуальные технологии (работа в группах, в парах с представлением учебного продукта).

Список использованных источников

1. Акимова, М. К., Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова, В. П. Козлова. — М: Знание 1992.
2. Бабанский, Ю. К. Педагогика:.учеб. пособие / Ю. К Бабанский под. ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1998. — 372 с.
3. Барцевич, Е.И. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках математики // Начальная школа до и после. 2005. № 9. С. 23–30.
4. Биккузина, В. Ю. Реализация индивидуального подхода в обучении младших школьников / В. Ю. Биккузина // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире: Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции, Астана, 10 февраля 2016 года / Под общей редакцией А.И. Вострецова. – Астана: Научно-издательский центр "Мир науки" (ИП Вострецов Александр Ильич), 2016. – С. 100-104.
5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 1998
6. Болотина, Л. Р. Педагогика: учебное пособ. для пед. институтов. / Л. Р. Болотина. — М.: Просвещение, 1987.
7. Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении / Бударный А. А.// Советская педагогика. — 1965, — № 7, — С. 51- 56.
8. Верцинская, Н. И. Индивидуальная работа с учащимися / Н. И. Верцинская. — Минск, 1983.
9. Ганихина, Н. Н. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников / Н. Н. Ганихина // Интеграция науки и практики в современных условиях: Материалы II Международной научно-практической конференции: Сборник научных трудов, Таганрог, 30 октября 2014 года / ООО «НОУ «Вектор науки». – Таганрог: Издательство "Перо", 2014. – С. 41-44.
10. Джантугаева, Д. Ш. Индивидуальный подход в обучении младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО / Д. Ш. Джантугаева // Новые технологии в образовании: Материалы XXVII Международной научно-практической конференции, Минеральные Воды, 26–27 ноября 2017 года / Научный редактор Г.Ф. Гребенщиков. – Минеральные Воды: Издательство "Перо", 2017. – С. 26-29.
11. Козлова, Н. И. К вопросу об индивидуальном подходе при обучении младших школьников чтению / Н. И. Козлова // Известия института педагогики и психологии образования. – 2020. – № 1. – С. 101-104.
12. Леонович Е.Н. К вопросу о формировании понятия «способ обучения» или «педагогическая технология». Известия института педагогики и психологии образования. 2017. № 4. С. 4–7.
13. Мазалова М.А. Специфика работы с одаренными младшими школьниками по математике // Актуальные проблемы модернизации математического и естественно-научного образования. Сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-методической конференции / Под редакцией М. А. Ляшко. – Саратов, 2018. – С. 144-148.
14. Пестышева, А. В. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов при обучении математике младших школьников в контексте их социализации / А. В. Пестышева // Совершенствование экологообразовательной деятельности в Саратовской области. – 2021. – № 18. – С. 69-73.
15. Попова Е.В. Особенности развития начального обучения в условиях социально-культурной модернизации образования // Актуальные проблемы модернизации математического и естественно-научного образования. – Саратов, 2020. – С. 188-191.
16. Стулина, Е. А. Реализация индивидуального подхода в обучении младших школьников средствами современных технологий / Е. А. Стулина // Паритеты, приоритеты и акценты в цифровом образовании: Сборник научных трудов. В 2-х частях. – Саратов: Издательство "Саратовский источник", 2021. – С. 195-198.