Особенности тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

Обеспечение своевременной диагностики эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте имеет принципиальное прогностическое значение. Многочисленные эмпирические данные подтверждают, что в случае отсутствия коррекционного воздействия тревожные переживания дошкольника обнаруживают тенденцию к хронификации и трансформации в устойчивые личностные диспозиции, выступая предиктором невротических, депрессивных и тревожных расстройств на последующих этапах онтогенетического развития.

Актуальность исследования обусловлена несколькими взаимосвязанными обстоятельствами. Так, согласно данным современных эмпирических исследований, у 25–35% детей старшего дошкольного возраста фиксируется уровень тревожности, превышающий возрастную норму, что требует специально организованной психолого-педагогической работы [23, с. 358]. К тому же, гендерная специфика проявлений тревожности у дошкольников остается недостаточно изученной: при стандартной диагностической процедуре у мальчиков нередко фиксируется заниженный уровень тревожности по сравнению с реальным, что обусловлено действием гендерных стереотипов эмоциональной экспрессии и феноменом так называемой «скрытой тревожности» [16, с. 285]. Кроме того, существующие диагностические подходы зачастую не обеспечивают комплексного изучения эмоционального состояния ребенка с учетом гендерной специфики, что ограничивает возможности построения дифференцированных программ психопрофилактики и психокоррекции. Наконец, требования действующего федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования предусматривают создание условий для эмоционального благополучия каждого ребенка, что предполагает наличие у педагогов и психологов современных научно обоснованных представлений об особенностях эмоциональной сферы мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Степень разработанности темы исследования. Фундаментальные основы изучения эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста заложены в трудах отечественных психологов. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского рассматривает развитие ребенка в контексте социальной ситуации развития, а положения Д. Б. Эльконина раскрывают роль сюжетно-ролевой игры в становлении эмоциональной сферы дошкольника. Систематическая разработка проблематики детской тревожности и страхов связана с работами А. И. Захарова, описавшего возрастную динамику страхов, и А. М. Прихожан, разграничившей понятия тревоги и тревожности. Современные исследования дополняют эти положения данными о влиянии семьи, цифровой среды, гендерных стереотипов и особенностей педагогического взаимодействия на эмоциональное состояние ребенка. При этом проблема гендерной специфики проявлений тревожности и страхов у старших дошкольников, включая менее очевидные формы тревожности у мальчиков, остается недостаточно изученной и требует дальнейшего эмпирического анализа.

Объект исследования - тревожность и страхи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - гендерные особенности проявления тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Цель исследования - определение особенностей тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

• Провести теоретический анализ проблемы тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
• Изучить уровень тревожности, страхов и особенности эмоционального состояния мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.
• Провести сравнительный анализ особенностей тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.
• Исследовать взаимосвязи показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния в группе мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.
• Разработать практические рекомендации для педагогов и родителей.

Гипотеза исследования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о наличии различий в показателях тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Нулевая гипотеза (H0): статистически значимые различия показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста отсутствуют.

Альтернативная гипотеза (H1): статистически значимые различия показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста имеются.

Методы исследования. В работе использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (психодиагностическое тестирование с применением проективных методик, экспертная оценка со стороны воспитателей); методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); методы качественного анализа полученных данных (сравнительный, интерпретационный).

Методики исследования:

• Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко (диагностика уровня тревожности на основе экспертной оценки воспитателя).
• Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (проективная диагностика уровня тревожности).
• Методика «Страхи в домиках» А. И. Захарова - М. А. Панфиловой (диагностика количества и содержания страхов).
• Методика «Паровозик» С. В. Велиевой (диагностика эмоционального состояния).
• Методика «Дерево с человечками» Д. Лампена в адаптации Л. П. Пономаренко (диагностика личностных особенностей и социально-психологического самочувствия).

База исследования: Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 95 компенсирующего вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Выборка исследования: 40 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), посещающих дошкольную образовательную организацию; из них 20 мальчиков и 20 девочек.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении современных научных представлений о природе тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста, в уточнении содержания понятия «скрытая тревожность» применительно к мальчикам дошкольного возраста, а также в эмпирическом обосновании необходимости комплексного диагностического подхода, сочетающего проективные методики и экспертно-оценочные процедуры, для адекватного выявления гендерных особенностей эмоциональной сферы дошкольников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в работе педагогов-психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей детей старшего дошкольного возраста. Практические рекомендации направлены на организацию дифференцированного психолого-педагогического сопровождения мальчиков и девочек 5-7 лет с учетом выраженности тревожности, количества страхов, особенностей эмоционального состояния и социально-психологического самочувствия.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Общая характеристика старшего дошкольного возраста в отечественных и зарубежных возрастных периодизациях

Старший дошкольный возраст занимает важное место в психическом развитии ребенка, представляя собой завершающий этап дошкольного детства и одновременно подготовительную ступень к систематическому школьному обучению. Е.О. Смирнова отмечает хронологические границы данного периода от 5 до 7 лет, хотя ряд исследователей указывает на условность этих рамок и значительную индивидуальную вариативность темпов развития [42, с. 34]. Именно в этот период происходят существенные качественные преобразования во всех сферах психики ребенка - когнитивной, эмоциональной, личностной и поведенческой, - что делает данный возрастной этап критически важным для последующего развития.

Изучение особенностей старшего дошкольного возраста имеет длительную историю и представлено в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. При этом подходы к выделению, описанию и интерпретации данного периода существенно различаются, что обусловлено различиями методологических оснований возрастных периодизаций. Понимание этих различий принципиально важно для целостного представления о специфике развития ребенка 5–7 лет и для корректной интерпретации эмпирических данных, получаемых в исследованиях эмоциональной сферы дошкольников.

В отечественной психологической традиции наиболее разработанным подходом к возрастной периодизации считается культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой каждый возрастной период характеризуется специфической социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и центральными психологическими новообразованиями. Старший дошкольный возраст в рамках этой концепции рассматривается как стабильный период, завершающийся кризисом семи лет. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин разработал детальную периодизацию, в которой ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, обеспечивающая формирование познавательной, эмоциональной и личностной сфер ребенка [52, с. 56]. В работах, посвященных эмоциональному развитию дошкольников, подчеркивается, что именно через игровую деятельность ребенок осваивает социальные роли, нормы поведения и способы эмоционального реагирования [14, с. 34; 62, с. 123].

Старший дошкольный возраст в отечественной традиции рассматривается как период интенсивного развития произвольности психических процессов, формирования соподчинения мотивов и становления первичных этических инстанций. К концу этого периода у ребенка появляется способность к планированию собственных действий, осознанию своих переживаний и управлению ими, что составляет основу психологической готовности к школьному обучению. В современных эмпирических исследованиях фиксируется, что компоненты эмоционального интеллекта - распознавание эмоций, понимание их причин, регуляция эмоциональных проявлений - активно формируются именно в возрасте 5–7 лет. Это положение приобретает важное значение в контексте изучения тревожности и страхов, поскольку именно нарушения в сфере эмоциональной регуляции лежат в основе устойчивых эмоциональных расстройств дошкольников.

Зарубежные подходы к периодизации старшего дошкольного возраста существенно отличаются от отечественных как по теоретическим основаниям, так и по выделяемым критериям возрастных границ. В психоаналитической традиции З. Фрейда возраст 5–7 лет относится к фаллической стадии и началу латентного периода, характеризующимся разрешением Эдипова комплекса и формированием сверх-Я как внутренней инстанции, регулирующей поведение [61, с. 81]. Когнитивная теория Ж. Пиаже относит этот период к стадии дооперационального мышления, на которой ребенок овладевает символической функцией, но еще не способен к полноценным логическим операциям. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона рассматривает старший дошкольный возраст как стадию инициативы против чувства вины, на которой ключевой задачей развития становится формирование активности, целеустремленности и способности к самостоятельной постановке целей [62, с. 44].

Сопоставление отечественных и зарубежных подходов к характеристике старшего дошкольного возраста представлено в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительный анализ отечественных и зарубежных периодизаций старшего дошкольного возраста

Источник: составлено автором по данным [14; 42; 58; 62; 63].

Сопоставление представленных в таблице подходов позволяет констатировать, что отечественные и зарубежные концепции периодизации, при всей их методологической разнородности, не противоречат, а взаимодополняют друг друга. Отечественная традиция акцентирует внимание на социальной природе психического развития, рассматривая ребенка как активного субъекта, присваивающего культурный опыт через взаимодействие с взрослым. Зарубежные концепции, особенно психоаналитические и когнитивные, в большей мере сосредоточены на внутренних механизмах развития - будь то динамика влечений, смена когнитивных структур или последовательность психосоциальных задач. При этом все рассмотренные подходы единодушно выделяют возраст 5–7 лет как период качественных преобразований в эмоциональной и личностной сфере.

Существенным с точки зрения изучения тревожности и страхов представляется то обстоятельство, что разные периодизации указывают на различные источники возможных эмоциональных нарушений в этом возрасте. Психоаналитический подход связывает их с конфликтами фаллической стадии и формированием сверх-Я, эпигенетическая концепция - с подавлением инициативы и закреплением чувства вины, культурно-историческая концепция - с нарушениями социальной ситуации развития и неадекватностью требований, предъявляемых ребенку. Учет этих различных источников позволяет построить комплексное представление о природе эмоциональных трудностей старшего дошкольника и обосновывает необходимость использования широкого спектра диагностических методик при изучении тревожности и страхов в этом возрасте.

Вместе с тем важно отметить, что в современных условиях, характеризующихся высокой социокультурной динамикой и активным внедрением цифровых технологий в жизнь ребенка, классические периодизации требуют уточнения и дополнения. Современный старший дошкольник развивается в принципиально иной информационной среде, что отражается на содержании его игр, страхов, способах эмоционального реагирования и взаимодействия с окружающими. М.Г. Юдина фиксирует усиление влияния цифрового контекста на формирование эмоционального интеллекта дошкольников, появление новых форм социального взаимодействия и трансформацию традиционных детских страхов [53, с. 298].

Социальная ситуация развития старшего дошкольника определяется расширением круга значимых взрослых и сверстников, увеличением требований к самостоятельности и произвольности поведения, а также подготовкой к принятию новой социальной роли - роли школьника. В этот период происходит интенсивное формирование самосознания, появляется способность к рефлексии собственных переживаний и поведения, складывается дифференцированная самооценка. По словам С.В. Велиева существенную роль в формировании личности дошкольника играет семейный контекст: характер детско-родительских отношений, эмоциональная атмосфера в семье и стиль воспитания во многом определяют направленность психического и эмоционального развития ребенка [10, с. 231].

За последние два десятилетия условия детско-родительского взаимодействия заметно изменились. Повседневное общение ребенка с родителями все чаще происходит в ситуации цифровой занятости взрослых: мобильные телефоны, мессенджеры, социальные сети и рабочие онлайн-задачи конкурируют с непосредственным контактом с ребенком. Одновременно у самих детей расширился доступ к гаджетам и цифровому контенту, что влияет на содержание игр, страхов, способов общения и эмоционального реагирования. При дефиците совместного времени, спокойного разговора, игры и телесно-эмоционального контакта возрастает риск усиления тревожности, поскольку ребенку труднее получать устойчивые сигналы принятия, поддержки и предсказуемости со стороны взрослого [53; 60; 61].

Ведущей деятельностью старшего дошкольного возраста, согласно отечественной традиции, остается сюжетно-ролевая игра, однако ее содержание и формы существенно усложняются по сравнению с предыдущими этапами дошкольного детства. В играх старших дошкольников появляются развернутые сюжеты, четкое распределение ролей, предварительное планирование игровых действий, способность к согласованию замыслов с партнерами. Параллельно с игровой деятельностью активно развиваются продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование, лепка, - а также элементы учебной деятельности, что создает основу для перехода к систематическому обучению. Развитие игровой и продуктивной деятельности, по мнению E.H. Erikson, тесно связано со становлением эмоциональной сферы: именно в процессе совместных игр и продуктивной деятельности ребенок осваивает способы эмоциональной саморегуляции, учится распознавать эмоции других людей и адекватно на них реагировать [62, с. 321].

Эмоциональная сфера старшего дошкольника характеризуется рядом специфических особенностей, имеющих принципиальное значение для понимания природы тревожности и страхов в этом возрасте. К числу таких особенностей относятся высокая интенсивность и подвижность эмоций, формирование высших чувств (моральных, эстетических, интеллектуальных), развитие эмоционального предвосхищения, появление способности к сопереживанию и эмпатии. Одновременно в этот период нарастает осознанность эмоциональных переживаний и формируется способность к их вербализации, что создает принципиальную возможность для использования с детьми 5–7 лет различных методик диагностики эмоциональных состояний, включая опросники и проективные техники. Современные эмпирические исследования подтверждают, что именно в старшем дошкольном возрасте проявления тревожности и страхов приобретают наиболее отчетливые формы и могут быть надежно зафиксированы стандартизированными методами^[1].

Завершается старший дошкольный возраст кризисом семи лет, который в отечественной традиции рассматривается как период качественной перестройки всей системы психической организации ребенка. Основным содержанием этого кризиса является «утрата непосредственности» - появление между переживанием и поступком опосредующего звена в виде осмысления и оценки ситуации. Ребенок начинает осознавать свои переживания, у него формируется внутренняя позиция, связанная с принятием новой социальной роли. Кризис семи лет создает принципиальную возможность для перехода к учебной деятельности и одновременно представляет собой период повышенной эмоциональной уязвимости, в течение которого риск возникновения и закрепления тревожных переживаний особенно высок.

Анализ представленных подходов позволяет сформулировать следующее обобщение. Старший дошкольный возраст представляет собой сложный, многомерный этап психического развития, в котором тесно переплетаются когнитивные, эмоциональные, личностные и социальные преобразования. Различные периодизации, выделяя разные критерии возрастных границ и разные ведущие характеристики возраста, в совокупности дают объемное представление о специфике этого периода. Принципиально важным для настоящего исследования является то, что все рассмотренные подходы - независимо от их методологической ориентации - указывают на возраст 5–7 лет как на значимый период становления эмоциональной сферы, в рамках которого формируются устойчивые эмоциональные паттерны, способы реагирования на стрессовые ситуации и базовые установки в отношении себя и окружающего мира. Именно эта значимость делает старший дошкольный возраст ключевым объектом для изучения тревожности и страхов, а полученные в этом возрасте эмпирические данные приобретают прогностическое значение для оценки эмоционального благополучия ребенка на последующих этапах развития.

1.2 Понятие тревожности и страхов в психологии, их виды и характеристики у детей дошкольного возраста

Проблематика тревожности и страхов занимает одно из центральных мест в современной психологической науке, что обусловлено как теоретической значимостью этих феноменов для понимания эмоциональной сферы личности, так и их практической ролью в развитии ребенка. Фундаментальные основы изучения тревожности и страхов были заложены в работах представителей различных психологических школ XX в., каждая из которых внесла существенный вклад в формирование современного понимания природы данных эмоциональных состояний. Психоаналитическая традиция, начиная с З. Фрейда, рассматривала тревогу как сигнал об опасности, исходящей из внутренних конфликтов между инстанциями психики; бихевиоризм связывал страхи с условно-рефлекторными механизмами научения; когнитивная психология акцентировала внимание на роли когнитивной оценки ситуации в возникновении тревожных переживаний; экзистенциально-гуманистическое направление трактовало тревогу как фундаментальную характеристику человеческого бытия, связанную с осознанием конечности существования и необходимостью выбора [24; 48; 58].

В отечественной психологической традиции теоретические основы изучения эмоциональной сферы ребенка были заложены в работах Л. С. Выготского, который рассматривал эмоции как высшие психические функции, развивающиеся в социальном взаимодействии и опосредованные знаково-символическими средствами. Согласно культурно-исторической концепции, эмоциональное развитие ребенка представляет собой не созревание биологически заданных программ, а процесс присвоения культурного опыта, в ходе которого формируются качественно новые формы переживания и регуляции эмоций. Данное положение имеет принципиальное значение для понимания природы детской тревожности, по мнению Н.А. Довгая: тревожность рассматривается не как врожденная характеристика, а как образование, формирующееся в процессе социализации и зависящее от характера взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми [14, с. 49].

Существенный вклад в разработку проблематики эмоционального развития внес Д. Б. Эльконин, в концепции которого ведущая деятельность дошкольного возраста - сюжетно-ролевая игра - выступает основным механизмом формирования эмоциональной сферы. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин показал, что именно через игровую деятельность ребенок осваивает социальные роли, нормы эмоционального реагирования и способы саморегуляции. Дальнейшее развитие эти положения получили в работах А. Н. Леонтьева, согласно которому эмоции тесно связаны с мотивационно-потребностной сферой и выполняют функцию субъективного отражения значимости явлений и событий для жизнедеятельности субъекта. Применительно к дошкольному возрасту это означает, что тревожность и страхи ребенка отражают не объективную, а субъективную значимость угрожающих ситуаций, преломленную через систему его потребностей и мотивов [36; 62].

Систематическая разработка проблемы детской тревожности в отечественной психологии связана прежде всего с именами А. И. Захарова и А. М. Прихожан, чьи работы составляют методологическую основу большинства современных исследований в этой области. А. И. Захаров на основании многолетних клинико-психологических исследований описал возрастную динамику страхов, разработал классификацию детских страхов и предложил методику их диагностики. Согласно его положениям, страх представляет собой эмоциональную реакцию на конкретный источник опасности и в определенных пределах является нормативным проявлением эмоционального развития ребенка. А. М. Прихожан в своих фундаментальных работах разграничила понятия тревоги и тревожности, показав, что последняя представляет собой устойчивое личностное образование, существенно отличающееся от ситуативных тревожных реакций. Существенный вклад в изучение детской тревожности внесли также В. М. Астапов, разработавший комплексный подход к диагностике и коррекции тревожности у детей, и Л. М. Костина, обосновавшая эффективность игровой терапии в работе с тревожными детьми [6, с. 111; 27, с. 34].

Современное психологическое определение тревожности базируется на разграничении ситуативной тревоги как эмоционального состояния и тревожности как устойчивой личностной черты. Тревога представляет собой нормативную эмоциональную реакцию на угрожающую ситуацию, выполняющую адаптивную функцию мобилизации психофизиологических ресурсов организма. В отличие от тревоги, тревожность характеризуется хроническим, диффузным и слабо дифференцированным характером переживаний, склонностью к преувеличению опасности и распространением тревожных реакций на широкий круг ситуаций, в том числе таких, которые объективно к этому не располагают. Принципиальное различие между этими феноменами состоит в том, что тревога выступает реакцией на актуальную угрозу, тогда как тревожность представляет собой устойчивую готовность к переживанию тревоги, существующую относительно независимо от внешних обстоятельств.

Соотношение понятий тревоги, тревожности и страха в современной психологии определяется через несколько ключевых характеристик. Страх отличается от тревоги наличием конкретного, осознаваемого или неосознаваемого источника опасности, тогда как тревога сопряжена с переживанием неопределенной, диффузной угрозы. Тревожность, в свою очередь, представляет собой устойчивую характеристику личности, проявляющуюся в склонности к частому и интенсивному переживанию тревоги. В дошкольном возрасте граница между этими феноменами оказывается размытой: ребенок не всегда способен дифференцировать свои переживания и обозначить их источник, что создает особые методические трудности при диагностике и определяет необходимость использования проективных техник, обходящих ограничения вербального самоотчета.

Виды детских страхов классифицируются по различным основаниям. По характеру источника принято выделять реальные страхи, связанные с действительной опасностью; воображаемые страхи, возникающие на основе фантазий ребенка; навязчивые страхи, имеющие невротическую природу; и сверхценные страхи, занимающие в сознании ребенка чрезмерное место. По содержательному критерию выделяют страхи природных явлений, страхи животных, медицинские страхи, страхи темноты и одиночества, социальные страхи, страхи смерти, мистические страхи. По возрастной динамике различают возрастные страхи, по мнению Е.Г. Огольцова, характерные для определенного этапа развития и в норме исчезающие при переходе к следующему этапу, и невротические страхи, имеющие патологическое происхождение и требующие психологической коррекции [37, с. 138].

Возрастная динамика страхов в дошкольном возрасте имеет ряд устойчивых закономерностей, зафиксированных в многочисленных эмпирических исследованиях. В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) преобладают страхи сказочных персонажей, темноты, одиночества, замкнутого пространства. В среднем дошкольном возрасте (4–5 лет) на первый план выходят страхи, связанные с физическим ущербом, болью, медицинскими процедурами. Старший дошкольный возраст (5–7 лет) характеризуется появлением страха смерти, который рассматривается как ключевой страх данного возрастного периода и связан с формированием у ребенка представлений о конечности жизни. Параллельно с этим в старшем дошкольном возрасте усиливаются страхи социального характера - страх наказания, страх не соответствовать ожиданиям взрослых, страх быть отвергнутым сверстниками. Современные исследования подтверждают эту общую закономерность, одновременно фиксируя появление новых, обусловленных социокультурным контекстом страхов: страхов, связанных с информационным контентом, новостными сообщениями о катастрофах и угрозах, образами из цифровых медиа [17; 19; 24; 32].

Структура тревожности в дошкольном возрасте также характеризуется рядом специфических особенностей. В отличие от тревожности взрослого, имеющей развернутую когнитивную составляющую (тревожные мысли, мысленные репетиции угрожающих сценариев), тревожность дошкольника проявляется преимущественно на эмоциональном, поведенческом и физиологическом уровнях. На эмоциональном уровне тревожность проявляется в общей подавленности настроения, эмоциональной лабильности, склонности к слезам, повышенной чувствительности к критике. На поведенческом уровне фиксируется двигательное беспокойство или, напротив, заторможенность, избегание новых ситуаций и социальных контактов, повышенная зависимость от взрослого, регрессивные формы поведения. Бикбулатова Э.Э., Валитова А.И. в своем исследовании указывают, что на физиологическом уровне у тревожных дошкольников чаще наблюдаются нарушения сна, аппетита, вегетативные дисфункции, психосоматические расстройства [7, с. 41].

Существенным аспектом понимания природы детской тревожности является вопрос о факторах ее формирования. В современной психологии выделяется несколько групп факторов, влияющих на становление тревожности в дошкольном возрасте. К биологическим факторам относятся особенности темперамента, тип нервной системы, наследственная предрасположенность к тревожным реакциям. Социально-психологические факторы включают характер детско-родительских отношений, стиль семейного воспитания, эмоциональную атмосферу в семье, уровень тревожности значимых взрослых. Ситуативные факторы охватывают наличие в жизни ребенка стрессовых событий - смены места жительства, поступления в детский сад, появления младшего сиблинга, болезни близких. Принципиальное значение в формировании тревожности у дошкольников придается семейному контексту, поскольку именно семья выступает основным источником эмоционального опыта ребенка.

Соотношение тревожности и страхов в дошкольном возрасте имеет двусторонний характер. С одной стороны, наличие у ребенка большого числа страхов или их высокой интенсивности может выступать симптомом высокой личностной тревожности; в этом случае страхи представляют собой конкретные формы выражения общей тревожной готовности. С другой стороны, длительное переживание страхов само по себе способствует закреплению тревожности как устойчивой личностной характеристики. Эмпирические исследования А.С. Левочкина фиксируют значимую корреляцию между уровнем тревожности и количеством страхов у детей старшего дошкольного возраста: чем выше уровень тревожности, тем большее число страхов фиксируется у ребенка [32, с. 1124]. Эта закономерность определяет принципиальную необходимость комплексного подхода к диагностике эмоциональной сферы дошкольника, при котором изучение страхов и измерение уровня тревожности проводятся параллельно.

Отдельного внимания заслуживает вопрос о различении нормативных и патологических проявлений тревожности и страхов в дошкольном возрасте. Возрастные страхи, соответствующие этапу развития и не выходящие за рамки нормативных показателей, являются естественной частью эмоционального становления ребенка и не требуют специального психологического вмешательства. Они выполняют ряд адаптивных функций: способствуют формированию осторожности, развитию способности к оценке опасности, освоению способов эмоциональной саморегуляции. В отличие от них, патологическая тревожность характеризуется превышением возрастной нормы по количественным показателям, наличием страхов, не соответствующих возрасту или культурному контексту, выраженным влиянием на повседневное функционирование ребенка, устойчивостью переживаний во времени. Дифференциация нормативных и патологических проявлений выступает одной из центральных задач психологической диагностики в дошкольном возрасте.

Содержание страхов у современных дошкольников отражает специфику социокультурного контекста их развития. Эмпирические исследования последних лет демонстрируют, что традиционная структура детских страхов претерпевает определенные трансформации. Сохраняются базовые, исторически устойчивые страхи - страх смерти, страх темноты, страх одиночества, страхи животных, - однако в их содержание включаются новые элементы, связанные с информационным окружением ребенка. Появляются страхи, обусловленные просмотром мультфильмов и видеоконтента, страхи виртуальных персонажей, страхи, связанные с новостными сообщениями о катастрофах и угрозах. Эти изменения требуют учета при разработке диагностических процедур и при интерпретации эмпирических данных [17, с. 45; 32, с. 1124].

Существенным направлением современных исследований выступает изучение взаимосвязи тревожности и страхов с другими характеристиками эмоционально-личностного развития дошкольника. Установлена связь высокой тревожности со снижением показателей эмоционального интеллекта, нарушениями коммуникативного развития, трудностями социальной адаптации. Тревожные дошкольники чаще испытывают трудности в установлении контактов со сверстниками, демонстрируют сниженный уровень эмоциональной компетентности, хуже распознают эмоции других людей. Это положение определяет необходимость рассмотрения тревожности и страхов не изолированно, а в системе целостного эмоционально-личностного развития ребенка [8, с. 228; 51, с. 124].

Принципиально важным представляется положение о том, что тревожность и страхи в дошкольном возрасте обладают существенной прогностической значимостью для последующего эмоционально-личностного развития. Высокая тревожность, не получившая своевременной психологической коррекции, имеет тенденцию к закреплению и трансформации в устойчивые личностные образования, выступая фактором риска формирования невротических расстройств в школьном возрасте, депрессивных состояний в подростковом возрасте, тревожных расстройств у взрослых. Аналогично, не разрешенные в дошкольном возрасте страхи могут приобретать характер фобий и сохраняться в течение длительного времени. Эта прогностическая значимость определяет принципиальную важность раннего выявления и своевременной коррекции тревожных проявлений у детей старшего дошкольного возраста.

Итак, тревожность и страхи представляют собой фундаментальные характеристики эмоциональной сферы ребенка, имеющие сложную природу и многофакторную детерминацию. Принципиальное значение для понимания этих феноменов имеет разграничение тревоги как ситуативного состояния, тревожности как устойчивой личностной черты и страха как эмоциональной реакции на конкретный источник опасности. Дошкольный возраст, и особенно его старший этап (5–7 лет), выступает значимым периодом формирования устойчивых эмоциональных образований, что определяет высокую значимость изучения тревожности и страхов именно в этом возрасте. Комплексный характер данных феноменов, их связь с различными сторонами эмоционально-личностного развития, а также наличие гендерной специфики и социокультурной обусловленности определяют необходимость использования широкого спектра диагностических методик при изучении тревожности и страхов у старших дошкольников. Именно такой подход реализуется в эмпирической части настоящего исследования, направленной на выявление гендерных особенностей проявления тревожности и страхов у мальчиков и девочек 5–7 лет.

1.3 Особенности проявления тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Изучение гендерных особенностей проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста представляет собой одно из наиболее дискуссионных направлений современной возрастной и педагогической психологии. На протяжении последних десятилетий накоплен значительный массив эмпирических данных, свидетельствующих о существовании устойчивых различий в эмоциональных реакциях мальчиков и девочек на одни и те же ситуации, а также в характере, содержании и интенсивности переживаемых ими страхов. Вместе с тем интерпретация этих различий остается предметом научных дискуссий: вопрос о том, обусловлены ли они биологическими предпосылками, особенностями социализации или взаимодействием обоих факторов, до настоящего времени не получил однозначного решения.

Для раскрытия гендерного аспекта значимы работы В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман, Е. П. Ильина и М. В. Осориной. В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман рассматривают различия мальчиков и девочек как основание для более точного педагогического взаимодействия; Е. П. Ильин разграничивает половые и гендерные характеристики и показывает их значение для анализа поведения; М. В. Осорина описывает детский опыт освоения мира взрослых, включая пространство игры, страхов и самостоятельного исследования окружающей среды [20; 27; 41].

Прежде чем перейти к рассмотрению гендерных особенностей, представляется необходимым уточнить понятийный аппарат. В современной психологической литературе тревожность определяется как устойчивая склонность индивида к переживанию тревоги в широком круге ситуаций, в том числе таких, которые объективно к этому не располагают. В отличие от ситуативной тревоги, представляющей собой нормативную эмоциональную реакцию на конкретную угрозу, тревожность как личностная черта характеризуется хроническим, диффузным и слабо дифференцированным характером переживаний. Страх, в свою очередь, рассматривается как эмоциональная реакция на конкретный, осознаваемый или неосознаваемый источник опасности, тогда как тревожность сопряжена с переживанием неопределенной угрозы. Соотношение этих двух феноменов в дошкольном возрасте имеет принципиальное значение: именно в 5–7 лет у ребенка формируется устойчивая структура страхов, а тревожность как личностное образование начинает приобретать черты стабильной характеристики.

Отечественная исследовательская традиция в изучении детских страхов связана прежде всего с работами А. И. Захарова, который на основании многолетних эмпирических исследований описал возрастную динамику страхов и установил выраженные различия между мальчиками и девочками. Согласно полученным данным, девочки в среднем переживают большее количество страхов по сравнению с мальчиками: в старшем дошкольном возрасте у девочек фиксируется в среднем 9–12 страхов, тогда как у мальчиков - 7–9. При этом содержание страхов также имеет гендерную специфику: у девочек преобладают страхи, связанные с физическим ущербом, болезнью, темнотой, сказочными персонажами, тогда как у мальчиков чаще регистрируются страхи, связанные с социальными ситуациями, наказанием, а также с физической агрессией со стороны сверстников [24, с. 333].

Данные эмпирических исследований последних лет в целом подтверждают эту закономерность, хотя и вносят ряд существенных уточнений. В современных условиях наблюдается частичная трансформация содержания детских страхов: возрастает доля страхов, связанных с информационным контентом - образами из мультфильмов, компьютерных игр, социальных сетей, новостных сообщений. Эта тенденция фиксируется как в отношении мальчиков, так и в отношении девочек, однако содержательная специфика страхов сохраняется. У современных девочек, по мнению В.Д. Еремеевой по-прежнему доминируют страхи телесной целостности и страхи, связанные с потерей эмоциональной близости со значимыми взрослыми, тогда как у мальчиков сохраняется выраженная представленность страхов, связанных с социальной оценкой и физической безопасностью [17, с. 123; 32].

Принципиально важным аспектом гендерных различий в проявлениях тревожности у дошкольников является феномен «скрытой тревожности» у мальчиков. Согласно данным эмпирических исследований, мальчики чаще, чем девочки, склонны скрывать или вытеснять тревожные переживания, что обусловлено как биологическими факторами, так и особенностями социализации. Гендерные стереотипы, существующие в большинстве культур, предписывают мальчикам демонстрировать смелость, независимость и эмоциональную сдержанность, тогда как для девочек эмоциональная экспрессивность считается допустимой и даже одобряемой. Соответственно, при использовании методик, основанных на самоотчете или на оценках со стороны взрослых, у мальчиков может фиксироваться более низкий уровень тревожности по сравнению с реальным. Применение проективных методик, обходящих механизмы психологической защиты, нередко обнаруживает у мальчиков уровень тревожности, сопоставимый с уровнем девочек или превышающий его [20; 27; 37].

Современные зарубежные исследования также подтверждают существование гендерных различий в проявлениях тревожности и страхов у детей дошкольного возраста, однако акцентируют внимание на роли социальных стереотипов в формировании этих различий. Результаты исследований показывают, что уже в старшем дошкольном возрасте дети усваивают гендерные стереотипы, связанные с проявлением эмоций, и приписывают мальчикам меньшую склонность к страху по сравнению с девочками. Это положение имеет двоякое значение, В.И. Долгова указывает, что: с одной стороны, оно объясняет различия в открытом проявлении страхов мальчиками и девочками, с другой - указывает на значимый вклад социализации в формирование наблюдаемой картины эмоционального развития [15, с. 62].

Сводная характеристика гендерных особенностей проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста представлена в таблице 2.

Таблица 2 - Гендерные особенности проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста

Источник: составлено автором по данным [5; 20; 24; 27; 37].

Прежде всего, обращает на себя внимание не количественное, а качественное своеобразие проявлений тревожности и страхов у мальчиков и девочек. Различие в среднем количестве страхов само по себе не отражает действительной картины эмоционального неблагополучия: существенно более информативным является анализ содержательных характеристик страхов, способов их выражения и связи с поведенческими проявлениями. При этом отдельного внимания заслуживает несоответствие между декларируемым уровнем тревожности и реальным эмоциональным состоянием у мальчиков, что создает серьезные методические трудности при диагностике.

Также, представленные в таблице различия в значительной мере обусловлены не биологическими, а социокультурными факторами. Гендерные стереотипы, усваиваемые ребенком уже в дошкольном возрасте, формируют различные модели эмоционального поведения для мальчиков и девочек. Мальчики, ориентируясь на культурные предписания, учатся подавлять или маскировать страх и тревогу, что приводит к формированию специфической картины эмоционального развития, в которой тревожность не исчезает, а приобретает скрытые, трудно диагностируемые формы. Девочки, напротив, имеют больше возможностей для открытого выражения эмоций, что облегчает их диагностику, но создает риск закрепления тревожности как устойчивой личностной черты.

Кроме того, выявленные гендерные различия имеют существенное прогностическое значение. У мальчиков скрытая, не получающая адекватной разрядки тревожность может трансформироваться в соматические нарушения (расстройства сна, аппетита, вегетативные дисфункции) и поведенческие проблемы (агрессивность, импульсивность, нарушения произвольной регуляции). У девочек открыто выражаемая тревожность чаще закрепляется как личностная характеристика, формируя основу для развития тревожных расстройств в более поздних возрастных периодах. Это положение определяет различные направления психолого-педагогической работы с детьми разного пола.

Существенное влияние на формирование тревожности и страхов у дошкольников оказывает семейный контекст, причем это влияние также имеет гендерную специфику. Эмпирические исследования последних лет демонстрируют значимую связь между стилем родительского воспитания и уровнем тревожности детей старшего дошкольного возраста, при этом для мальчиков и девочек значимыми оказываются разные параметры родительско-детских отношений. Для мальчиков более значимыми оказываются характеристики отцовского воспитания - степень эмоциональной включенности отца, последовательность требований, способы поощрения и наказания. Для девочек ключевым фактором выступает качество эмоциональной связи с матерью, уровень материнской тревожности и характер материнской чувствительности к эмоциональным потребностям ребенка [15; 29; 60; 61].

Отдельного внимания заслуживает вопрос о влиянии типа детско-родительских отношений на возникновение страхов в процессе социализации детей старшего дошкольного возраста. Гиперопека, эмоциональное отвержение, противоречивость требований и непоследовательность воспитательных воздействий выступают значимыми факторами риска формирования высокой тревожности у детей обоего пола. Однако специфика проявлений тревожности у мальчиков и девочек, выросших в дисфункциональных семейных условиях, существенно различается. Мальчики чаще демонстрируют экстернализированные проявления - нарушения поведения, агрессивность, гиперактивность, тогда как девочки склонны к интернализированным реакциям - замкнутости, плаксивости, формированию устойчивых страхов.

Современные зарубежные исследования подтверждают и развивают эти положения, указывая на необходимость учета гендерной специфики в системе охраны психического здоровья детей. Систематический обзор гендерно-специфической помощи детям и подросткам показывает, что эффективность психолого-педагогических интервенций существенно повышается при учете гендерных особенностей эмоционального реагирования. Е.П. Демидова указывает, что применительно к дошкольному возрасту это означает необходимость разработки дифференцированных программ профилактики и коррекции тревожности и страхов, учитывающих как количественные, так и качественные различия в эмоциональных проявлениях мальчиков и девочек [13, с. 37].

Одним из значимых факторов, влияющих на формирование тревожности у дошкольников, выступает уровень тревожности самих родителей. Лонгитюдные исследования демонстрируют наличие устойчивой связи между родительской и детской тревожностью, причем эта связь имеет гендерно-специфический характер. Тревожность матери в большей степени отражается на эмоциональном состоянии дочерей, тогда как тревожность отца оказывает более выраженное влияние на сыновей. Этот феномен интерпретируется в рамках теории идентификации с родителем своего пола и подтверждает значимость семейного контекста как опосредующего звена в формировании гендерных различий тревожности [4, с. 23].

Существенное значение в формировании эмоциональной сферы дошкольника имеет психологическое благополучие родителей, в том числе уровень их эмоциональной зрелости. Исследования последних лет демонстрируют, что эмоционально зрелые родители способны более адекватно реагировать на эмоциональные проявления ребенка, обеспечивая ему чувство безопасности и принятия. S. Freud, указвыает, что семьях с эмоционально незрелыми родителями у детей чаще формируется высокий уровень тревожности, причем для мальчиков более значимым предиктором выступает эмоциональная зрелость отца, а для девочек - матери [61, с. 321].

Обобщение представленных данных позволяет констатировать, что гендерные особенности проявления тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста носят системный характер и проявляются как в количественных, так и в качественных показателях эмоционального развития. Принципиально важным для настоящего исследования представляется положение о том, что наблюдаемые в традиционных диагностических процедурах различия между мальчиками и девочками могут существенно искажать реальную картину эмоционального состояния детей за счет феномена «скрытой тревожности» у мальчиков. Это положение определяет методологический подход к эмпирической части настоящего исследования: использование комплекса методик, включающего как проективные техники (Тэммл-Дорки-Амен, «Страхи в домиках» Захарова-Панфиловой, «Дерево с человечками» Лампена, «Паровозик» Велиевой), так и оценки со стороны взрослых (Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко), позволит сопоставить декларируемый и реальный уровни тревожности и обнаружить возможные расхождения, особенно у мальчиков. Такой методический подход дает принципиальную возможность для эмпирической проверки гипотезы о существовании значимых различий в проявлениях тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста и для выявления качественной специфики этих различий.

Выводы по 1 главе

Период старшего дошкольного детства характеризуется как значимый этап развития эмоциональной сферы, на протяжении которого происходит закрепление устойчивых аффективных паттернов и базисных личностных установок ребенка. Именно данное обстоятельство наделяет результаты диагностики тревожных проявлений и страхов в возрастном диапазоне 5–7 лет прогностическим потенциалом применительно к оценке эмоционального благополучия на последующих стадиях онтогенеза, что предопределяет фундаментальную значимость раннего выявления нарушений аффективной сферы ребенка.

Существенным методологическим выводом представляется положение о том, что фиксируемые при использовании стандартных диагностических процедур гендерные различия в выраженности тревожных проявлений способны вносить значительные искажения в реальную картину эмоционального состояния обследуемых вследствие действия феномена «латентной тревожности» у мальчиков, детерминированного культурно закрепленными гендерными стереотипами относительно допустимости эмоциональной экспрессии. Указанная закономерность диктует необходимость применения комплексного диагностического инструментария, в рамках которого проективные методики, обходящие психологические защитные механизмы, сочетаются с экспертно-оценочными процедурами, осуществляемыми значимыми взрослыми; такой методический подход создает принципиальную возможность для сопоставления декларируемого и фактического уровней тревожности и фиксации потенциальных расхождений между ними.

Принципиальное значение приобретает положение о невозможности рассмотрения тревожности и страхов у старших дошкольников вне контекста целостной системы эмоционально-личностного становления ребенка, поскольку перечисленные феномены не существуют изолированно, а представляют собой структурно связанные элементы единого эмоционального функционирования. Из данного положения вытекает требование изучать их в неразрывной взаимосвязи с показателями актуального эмоционального состояния, количественными и качественно-содержательными характеристиками детских страхов, а также с параметрами семейного контекста, выступающего в качестве определяющего фактора формирования аффективной сферы.

Установленные в ходе теоретического анализа специфические особенности манифестации тревожных переживаний у мальчиков и девочек имеют не только диагностико-прогностическую, но и практико-ориентированную значимость; данное обстоятельство обусловливает целесообразность построения дифференцированных программ психопрофилактики и психокоррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте, учитывающих гендерно-специфические закономерности переживания и внешней экспрессии тревоги.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методологические принципы исследования

Эмпирическая часть выпускной квалификационной работы направлена на изучение особенностей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. Теоретический анализ, представленный в первой главе, показывает, что старший дошкольный возраст связан с активным развитием эмоциональной сферы ребенка, расширением социальных требований, подготовкой к школьному обучению и постепенным усложнением способов саморегуляции. В связи с этим тревожность и страхи рассматриваются не как изолированные проявления, а как показатели эмоционального неблагополучия, которые могут обнаруживаться в поведении, в реакциях на ситуации, в содержании страхов и в особенностях социально-психологического самочувствия.

Логика исследования строилась на сопоставлении нескольких диагностических источников. В работе учитывались данные экспертной оценки воспитателя, результаты проективной диагностики, количество страхов, показатели эмоционального состояния и особенности выбора позиции в методике "Дерево с человечками". Такое построение исследования связано с тем, что тревожность у детей старшего дошкольного возраста не всегда проявляется прямо. Ребенок может не иметь достаточного словарного и рефлексивного опыта для точного описания своих переживаний, а взрослый наблюдатель фиксирует прежде всего внешние формы поведения: плаксивость, напряженность, робость, скованность, избегание контактов, неуверенность в новой ситуации.

Особое значение для настоящего исследования имеет гендерный аспект. Внешние проявления тревожности у мальчиков и девочек могут различаться по форме, интенсивности и степени заметности для взрослых. Девочки чаще демонстрируют тревожность в социально приемлемых формах, связанных с осторожностью, зависимостью от оценки взрослого, переживанием неуспеха. У мальчиков тревожность может проявляться менее очевидно: через избегание, напряженность, протестные реакции, двигательную активность или проективные показатели. Поэтому эмпирический дизайн был построен так, чтобы сопоставить внешне наблюдаемые и косвенно выявляемые показатели.

Цель эмпирического исследования состоит в определении особенностей тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью в исследовании решались следующие задачи: изучить уровень тревожности, страхов и эмоционального состояния детей; провести сравнительный анализ показателей у мальчиков и девочек; выявить взаимосвязи между показателями тревожности, страхов и эмоционального состояния; подготовить основу для формулирования практических рекомендаций педагогам и родителям.

Объектом исследования выступают тревожность и страхи у детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования являются гендерные особенности проявления тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: существуют статистически значимые различия показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Нулевая гипотеза (H0): статистически значимые различия показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста отсутствуют.

Альтернативная гипотеза (H1): статистически значимые различия показателей тревожности, страхов и эмоционального состояния у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста имеются.

Проверка гипотезы осуществлялась на основе сравнительного анализа двух независимых групп: мальчиков и девочек. Дополнительно проводился корреляционный анализ, направленный на выявление взаимосвязей между показателями разных методик. Такая последовательность обработки данных отражает общую логику работы: сначала описываются показатели по каждой методике, затем устанавливается наличие или отсутствие различий между группами, после этого рассматриваются связи между отдельными показателями эмоциональной сферы.

2.2 Организация и планирование исследования

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада N 95 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста 6-7 лет, посещающие подготовительные группы дошкольной образовательной организации. В сводной таблице исследования представлены данные по группам "Солнышко", "Пчелки", "Светлячки" и "Капельки".

Организация исследования включала несколько последовательных этапов. На подготовительном этапе были уточнены цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, а также определен набор методик, соответствующих заявленной теме. На диагностическом этапе проводился сбор эмпирических данных по пяти методикам. На этапе первичной обработки данные были внесены в сводную таблицу, где по каждому ребенку фиксировались пол, группа и количественные показатели по методикам. На этапе математико-статистической обработки рассчитывались средние значения, стандартные отклонения, процентные распределения, показатели U-критерия Манна-Уитни и коэффициенты корреляции Спирмена. На завершающем этапе результаты были обобщены и интерпретированы в соответствии с задачами исследования.

Структура этапов отражает движение от сбора эмпирического материала к его статистической и содержательной интерпретации. Особенность организации исследования состояла в сочетании экспертных и проективных данных: Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко фиксировал проявления, заметные воспитателю, а остальные методики были обращены к реакциям самого ребенка и косвенным показателям его эмоционального состояния.

2.3 Характеристика выборки исследования

В исследовании участвовали 40 детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет. Выборка включала 20 мальчиков и 20 девочек. Все участники посещали подготовительные группы дошкольной образовательной организации. Равное количество мальчиков и девочек было значимым условием для последующего сравнительного анализа, поскольку позволяло сопоставлять показатели двух групп без дополнительной корректировки по численности.

Распределение детей по группам было следующим: "Солнышко" - 10 детей, "Пчелки" - 11 детей, "Светлячки" - 7 детей, "Капельки" - 12 детей. По полу распределение внутри групп было неодинаковым: в группе "Солнышко" участвовали 7 мальчиков и 3 девочки, в группе "Пчелки" - 6 мальчиков и 5 девочек, в группе "Светлячки" - 4 мальчика и 3 девочки, в группе "Капельки" - 3 мальчика и 9 девочек.

Таблица 3 - Распределение участников исследования по группам и полу

Выборка имеет целевой характер и соответствует задачам работы, поскольку в нее включены дети старшего дошкольного возраста, находящиеся на этапе подготовки к школьному обучению. При интерпретации результатов учитывался ограниченный объем выборки: статистические выводы рассматривались применительно к обследованной группе детей и использовались для описания выявленных тенденций.

2.4 Методы и методики исследования

В работе использовался комплекс теоретических, эмпирических и статистических методов. Теоретические методы включали анализ психолого-педагогической литературы по проблеме тревожности, страхов, эмоционального развития и гендерных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Эмпирические методы были представлены психодиагностическими методиками, направленными на изучение тревожности, страхов, эмоционального состояния и социально-психологического самочувствия. Статистические методы включали описательную статистику, U-критерий Манна-Уитни и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Диагностический комплекс был сформирован с учетом необходимости рассмотреть эмоциональную сферу ребенка с разных сторон. Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко был связан с экспертной оценкой взрослого. Тест Тэммл-Дорки-Амен использовался как проективный показатель тревожности. Методика "Страхи в домиках" фиксировала количество страхов. Методика "Паровозик" отражала эмоциональное состояние. Методика "Дерево с человечками" была направлена на изучение социально-психологического самочувствия.

Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко применялся для диагностики уровня тревожности ребенка по оценке воспитателя. Методика включает 20 признаков тревожного поведения. Каждый показатель оценивается по принципу наличия или отсутствия признака, после чего рассчитывается суммарный балл. Итоговый показатель выражается в диапазоне от 0 до 20 баллов. В используемой шкале 0-6 баллов соответствуют низкому уровню тревожности, 7-14 баллов - среднему уровню, 15-20 баллов - высокому уровню тревожности.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен использовался как проективная методика диагностики тревожности. Ребенку предъявляются 14 ситуационных картинок, по которым фиксируется выбор эмоциональной реакции. В обработке учитывается количество негативных выборов. Итоговый индекс тревожности рассчитывается по формуле: количество негативных выборов умножается на 100% и делится на 14. Полученный показатель выражается в процентах. В используемой шкале 0-20% соответствует низкому уровню тревожности, 21-50% - среднему уровню, более 50% - высокому уровню тревожности.

Проективный характер методики связан с выявлением эмоциональных реакций, которые не всегда обнаруживаются в прямом поведении ребенка. В работе результаты данной методики сопоставлялись с оценкой воспитателей по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко.

Методика "Страхи в домиках" А. И. Захарова - М. А. Панфиловой применялась для определения количества страхов. Ребенку предъявляется перечень страхов, после чего фиксируется, какие из них ребенок относит к области переживаемого страха. При обработке учитывается количество страхов, помещенных в черный домик. В используемой интерпретации нормативным считалось количество страхов до 9 у мальчиков и до 12 у девочек. Превышение указанных значений рассматривалось как показатель повышенного количества страхов.

Методика "Паровозик" С. В. Велиевой использовалась для диагностики эмоционального состояния ребенка. В ходе выполнения задания ребенок ранжирует цветные вагончики. При обработке рассчитывается итоговый балл по позициям негативных цветов. В используемой шкале менее 3 баллов соответствует позитивному психическому состоянию, 4-6 баллов - негативному психическому состоянию низкой степени, 7-9 баллов - негативному психическому состоянию средней степени, более 9 баллов - негативному психическому состоянию высокой степени.

Методика "Дерево с человечками" Д. Лампена в адаптации Л. П. Пономаренко применялась для изучения личностных особенностей и социально-психологического самочувствия ребенка. Ребенок выбирает позицию человечка, с которым себя соотносит. Первично фиксировался номер выбранной позиции от 1 до 21. Для статистической обработки позиции были переведены в баллы от 1 до 5, где 5 баллов соответствовали наиболее благоприятным позициям, а 1 балл - кризисному состоянию.

Пересчет методики "Дерево" был выполнен по шкале, отраженной в материалах исследования: 5 баллов присваивались позициям 2, 3, 6, 7, 11, 12, 16, 17; 4 балла - позициям 4, 9, 10, 15, 20; 3 балла - позициям 1, 18; 2 балла - позициям 5, 8, 13, 19, 21; 1 балл - позиции 14. Такой вариант обработки сохраняет качественный смысл выбора ребенка и одновременно дает ранговый показатель, пригодный для сравнительного и корреляционного анализа.

Таблица 4 - Диагностический комплекс исследования

2.5 Математико-статистические методы исследования

Математико-статистическая обработка была направлена на описание полученных данных, проверку различий между группами мальчиков и девочек и выявление взаимосвязей между показателями. Первичная обработка включала расчет индивидуальных итоговых показателей по каждой методике. Далее определялись средние значения, стандартные отклонения, минимальные и максимальные значения, а также процентные распределения по уровням.

Описательная статистика использовалась для характеристики общей картины результатов. Средние значения показывали центральную тенденцию по каждой группе, стандартные отклонения - степень разброса индивидуальных показателей. Процентные распределения применялись для описания уровней тревожности, количества страхов и эмоционального состояния.

Для сравнения показателей мальчиков и девочек использовался U-критерий Манна-Уитни. Данный критерий применяется для сравнения двух независимых выборок и не требует обязательного предположения о нормальном распределении данных. Его использование в настоящем исследовании связано с несколькими обстоятельствами: группы мальчиков и девочек являются независимыми; численность каждой группы составляет 20 человек; часть показателей имеет порядковый или ранговый характер; методика "Дерево с человечками" после пересчета представлена шкалой 1-5.

В рамках сравнительного анализа проверялось, различаются ли показатели мальчиков и девочек по каждой из пяти методик. Уровень статистической значимости был принят равным p<0,05. Если p было меньше 0,05, различия рассматривались как статистически значимые. Если p было больше 0,05, различия интерпретировались как статистически незначимые.

Для анализа взаимосвязей между показателями применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Данный коэффициент отражает направление и силу связи между двумя переменными, представленными в ранговой или количественной форме. В исследовании корреляционный анализ проводился по всей выборке из 40 детей, а также отдельно в группе мальчиков и в группе девочек. Такой порядок обработки был связан с необходимостью проверить как общую взаимосвязь показателей, так и возможные особенности внутри каждой гендерной группы.

При интерпретации корреляций учитывалось направление связи. Положительный коэффициент означает, что при увеличении одного показателя увеличивается и другой. Отрицательный коэффициент означает, что при увеличении одного показателя другой показатель снижается.

Таблица 5 - Методы статистической обработки данных

Таким образом, статистическая обработка была построена в соответствии с задачами исследования. Описательные показатели отражали структуру эмпирических данных, U-критерий Манна-Уитни был связан с проверкой гипотезы о различиях между мальчиками и девочками, а коэффициент Спирмена использовался для анализа взаимосвязей между показателями тревожности, страхов и эмоционального состояния.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Результаты изучения уровня тревожности и страхов у мальчиков старшего дошкольного возраста

Первичный анализ был направлен на описание распределения детей по уровням и категориям внутри каждой методики. Такой порядок изложения связан с логикой эмпирической главы: сначала рассматриваются фактические показатели, затем проводится сравнительный анализ мальчиков и девочек, после этого анализируются взаимосвязи между показателями.

По опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко у мальчиков средний показатель тревожности составил 7,95 балла при стандартном отклонении 2,33. Низкий уровень тревожности выявлен у 5 мальчиков (25%), средний уровень - у 15 мальчиков (75%), высокий уровень не выявлен. У девочек средний показатель составил 10,20 балла при стандартном отклонении 2,65. Низкий уровень тревожности выявлен у 1 девочки (5%), средний уровень - у 17 девочек (85%), высокий уровень - у 2 девочек (10%).

Рисунок 1 - Распределение уровней тревожности по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко

Данные по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко показывают, что у большинства детей обеих групп преобладает средний уровень тревожности. При этом в группе девочек средний балл выше, а также присутствуют случаи высокого уровня тревожности. В группе мальчиков высокий уровень по данной методике не выявлен. Следовательно, по экспертной оценке воспитателей тревожные проявления чаще фиксируются у девочек.

Такой результат отражает именно внешне наблюдаемую тревожность. Воспитатели оценивают поведение ребенка в условиях дошкольной группы, в ситуации общения, выполнения заданий, включения в режимные моменты. Поэтому полученные показатели характеризуют те проявления тревожности, которые становятся заметными взрослому в повседневном педагогическом наблюдении.

По тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен у мальчиков средний индекс тревожности составил 60,71%. Низкий уровень тревожности не выявлен, средний уровень отмечен у 5 мальчиков (25%), высокий уровень - у 15 мальчиков (75%). У девочек средний индекс тревожности составил 49,64%. Низкий уровень тревожности также не выявлен, средний уровень отмечен у 12 девочек (60%), высокий уровень - у 8 девочек (40%).

Рисунок 2 - Распределение уровней тревожности по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен

Результаты проективной методики отличаются от данных экспертной оценки воспитателей. Если по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко более высокие показатели были получены у девочек, то по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен более высокий индекс тревожности выявлен у мальчиков. У 75% мальчиков зафиксирован высокий уровень тревожности, тогда как среди девочек высокий уровень выявлен у 40%.

Данное расхождение имеет содержательное значение для исследования. Оно показывает, что тревожность мальчиков может быть менее заметна взрослым при обычном наблюдении, но проявляться в проективной ситуации выбора эмоциональной реакции. Поэтому результаты двух методик не противоречат друг другу, а отражают разные уровни проявления тревожности: педагогически наблюдаемый и проективно выявляемый.

По методике "Страхи в домиках" у мальчиков среднее количество страхов составило 8,90 при стандартном отклонении 1,77. В пределах нормы находились показатели 12 мальчиков (60%), повышенное количество страхов выявлено у 8 мальчиков (40%). У девочек среднее количество страхов составило 11,60 при стандартном отклонении 2,89. В пределах нормы находились показатели 15 девочек (75%), повышенное количество страхов выявлено у 5 девочек (25%).

Рисунок 3 - Распределение показателей по методике "Страхи в домиках"

Среднее количество страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Этот результат согласуется с тем, что девочки чаще называют и обозначают страхи в диагностической ситуации. При этом при использовании нормативов, различающихся для мальчиков и девочек, доля превышения нормы оказалась выше у мальчиков: 40% против 25% у девочек.

Следовательно, данные по методике Захарова-Панфиловой требуют двойной интерпретации. С одной стороны, средний показатель количества страхов выше у девочек. С другой стороны, с учетом возрастно-половых нормативов повышенное количество страхов чаще фиксируется у мальчиков. Это может быть связано с тем, что для мальчиков нормативный порог ниже, а также с особенностями проявления эмоционального напряжения в данной группе.

По методике "Паровозик" у мальчиков средний показатель составил 5,25 балла. Позитивное психическое состояние выявлено у 7 мальчиков (35%), негативное психическое состояние низкой степени - у 6 мальчиков (30%), средней степени - у 6 мальчиков (30%), высокой степени - у 1 мальчика (5%). У девочек средний показатель составил 4,65 балла. Позитивное психическое состояние выявлено у 6 девочек (30%), негативное психическое состояние низкой степени - у 12 девочек (60%), средней степени - у 2 девочек (10%), высокой степени не выявлено.

Рисунок 4 - Распределение эмоционального состояния по методике "Паровозик"

По методике "Паровозик" у большинства детей обеих групп выявлено позитивное психическое состояние или негативное психическое состояние низкой степени. У мальчиков несколько чаще встречались показатели средней и высокой степени негативного психического состояния. У девочек преобладала низкая степень негативного психического состояния, а высокая степень не была выявлена.

Эти данные характеризуют эмоциональное состояние детей как неоднородное, но без выраженного преобладания тяжелых негативных состояний. При этом у мальчиков распределение более контрастное: наряду с позитивным состоянием чаще встречается средняя степень негативного психического состояния.

По методике "Дерево с человечками" позиции были переведены в баллы от 1 до 5. У мальчиков средний показатель составил 4,45 балла, у девочек - 3,85 балла. В группе мальчиков наиболее благоприятные позиции, соответствующие 5 баллам, выбрали 14 человек (70%). В группе девочек 5 баллов получили 8 человек (40%), 4 балла - 5 человек (25%), 3 балла - 3 человека (15%), 2 балла - 4 человека (20%). Показателей, соответствующих 1 баллу, в обеих группах не выявлено.

Рисунок 5 - Распределение баллов по методике "Дерево с человечками"

Результаты методики "Дерево с человечками" показывают, что в группе мальчиков чаще встречаются наиболее благоприятные позиции, связанные с общительностью, поддержкой, установкой на преодоление препятствий и позитивным социально-психологическим самочувствием. У девочек распределение более разнообразно: наряду с благоприятными позициями представлены показатели 2 и 3 балла, отражающие менее устойчивое самочувствие.

Сводные описательные показатели по всем методикам представлены в таблице 3.1.

Таблица 6 - Сводные описательные показатели по методикам

Таким образом, описательный анализ показывает неодинаковую картину по разным методикам. По экспертной оценке воспитателей тревожность выше у девочек. По проективной методике тревожность выше у мальчиков. По количеству страхов среднее значение выше у девочек, но доля превышения нормы выше у мальчиков. По эмоциональному состоянию и социально-психологическому самочувствию различия выражены слабее и требуют статистической проверки.

3.2 Результаты изучения уровня тревожности и страхов у девочек старшего дошкольного возраста

Для проверки различий между группами мальчиков и девочек был использован U-критерий Манна-Уитни. Данный критерий был выбран в связи с независимостью сравниваемых групп, равной численностью мальчиков и девочек, а также наличием ранговых и порядковых показателей в диагностическом комплексе.

Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 7.

Таблица 7 - Результаты сравнительного анализа по U-критерию Манна-Уитни

Источник: составлено по данным эмпирического исследования.

Рисунок 6 - Уровни статистической значимости различий по U-критерию Манна-Уитни

Сравнительный анализ показал наличие статистически значимых различий по трем методикам. По опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко показатели тревожности значимо выше у девочек (Umin=108,5; p=0,0132). Это означает, что воспитатели чаще фиксируют тревожные проявления у девочек, чем у мальчиков. Такой результат соотносится с данными описательного анализа, где у девочек был выше средний балл и присутствовали случаи высокого уровня тревожности.

По тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен выявлена обратная картина: индекс тревожности статистически значимо выше у мальчиков (Umin=109; p=0,0131). Данный результат отражает расхождение между экспертной оценкой и проективной диагностикой. Внешне наблюдаемая тревожность выше у девочек, тогда как в проективной ситуации более выраженная тревожность обнаруживается у мальчиков.

Полученный результат имеет значение для понимания гендерной специфики тревожности. У мальчиков тревожность может быть менее заметна воспитателю, но проявляться в ситуации выбора эмоциональной реакции. Следовательно, использование только экспертной оценки взрослых могло бы привести к неполному описанию эмоционального состояния мальчиков.

По методике "Страхи в домиках" среднее количество страхов статистически значимо выше у девочек (Umin=77; p=0,0008). Это наиболее выраженное различие среди всех полученных результатов. Девочки в среднем называли больше страхов, чем мальчики. При этом при интерпретации важно учитывать, что превышение нормы по возрастно-половому критерию чаще фиксировалось у мальчиков.

По методике "Паровозик" статистически значимых различий между мальчиками и девочками не выявлено (Umin=179; p=0,5748). Несмотря на то что средний показатель у мальчиков несколько выше, это различие не достигает уровня статистической значимости. Следовательно, по эмоциональному состоянию в данной выборке мальчики и девочки не различаются статистически достоверно.

По методике "Дерево с человечками" после перевода позиций в баллы от 1 до 5 различия также не достигли уровня статистической значимости (Umin=138; p=0,0665). Средний балл у мальчиков выше, чем у девочек, однако при принятом уровне значимости p<0,05 это различие рассматривается как статистически незначимое. Вместе с тем значение p находится близко к пороговому уровню, поэтому данная тенденция может быть отмечена как требующая осторожной интерпретации.

Таким образом, альтернативная гипотеза H1 подтверждается частично. Статистически значимые гендерные различия выявлены по тревожности в оценке воспитателей, по проективному индексу тревожности и по количеству страхов. По эмоциональному состоянию и социально-психологическому самочувствию статистически значимых различий не обнаружено.

Содержательно результаты сравнительного анализа указывают на неоднородность проявлений тревожности у мальчиков и девочек. Девочки чаще обнаруживают тревожность в формах, заметных воспитателям, а также называют больше страхов. Мальчики демонстрируют более высокий индекс тревожности по проективной методике, что может отражать менее очевидные для взрослых формы эмоционального напряжения.

3.3 Сравнительный анализ проявлений тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста

Для выявления взаимосвязей между показателями применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Анализ проводился отдельно в группах мальчиков и девочек. По всей выборке выявлена прямая статистически значимая связь между показателями тревожности по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко и количеством страхов по методике Захарова-Панфиловой: r=0,349, p<0,05. Это означает, что чем выше уровень тревожности ребенка по оценке воспитателей, тем больше страхов фиксируется у ребенка по методике "Страхи в домиках".

Рисунок 7 - Взаимосвязь тревожности по оценке воспитателей и количества страхов

Корреляционный анализ в группе мальчиков представлен в таблице 9. Установленные коэффициенты не достигли статистического уровня значимости (p > 0,05), что может быть связано с ограниченным объемом подвыборки (n = 20), при котором критическое значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена для уровня p ≤ 0,05 составляет 0,447. Полученные значения рассматриваются как тенденции, отражающие направление взаимосвязей.

Таблица 9 - Корреляционный анализ в группе мальчиков

Наиболее выраженной по величине в группе мальчиков является обратная связь между тревожностью по оценке воспитателей и социально-психологическим самочувствием (r = −0,445), которая приближается к уровню статистической значимости. Содержательно это означает, что у мальчиков с более выраженной тревожностью, фиксируемой воспитателями, наблюдается тенденция к менее благоприятным позициям в методике «Дерево с человечками», отражающим тревогу, замкнутость, отстраненность.

Также на уровне тенденций в группе мальчиков отмечается обратная связь между тревожностью по оценке воспитателей и проективной тревожностью (r = −0,365), что согласуется с положением о феномене «скрытой тревожности» у мальчиков: внешне наблюдаемые проявления тревожности и ее проективные показатели могут не совпадать. Прямая связь между тревожностью по оценке воспитателей и количеством страхов (r = +0,290) выражена слабее и также является тенденцией.

Установленные тенденции отражены на корреляционной плеяде (рисунок 7).

Рисунок 7 – Корреляционная плеяда в группе мальчиков

В группе девочек статистически значимых корреляционных связей между изучаемыми показателями также не выявлено. Результаты представлены в таблице ниже.

Корреляционный анализ в группе девочек представлен в таблице 10. В данной группе статистически значимых связей также не выявлено (все p > 0,05).

Таблица 10 - Корреляционный анализ в группе девочек

Наиболее выраженной по величине у девочек является обратная связь между проективной тревожностью и социально-психологическим самочувствием (r = −0,338), а также прямая связь между проективной тревожностью и количеством страхов (r = +0,309). Эти связи показывают, что у девочек проективные показатели тревожности тенденциально объединяются в единый комплекс с количеством страхов и снижением благополучия по методике «Дерево с человечками».

Дополнительно на уровне тенденций фиксируются обратная связь количества страхов и эмоционального состояния (r = −0,282) и прямая связь эмоционального состояния и социально-психологического самочувствия (r = +0,244). Установленные тенденции отражены на корреляционной плеяде (рисунок 8).

Рисунок 8 – Корреляционная плеяда в группе мальчиков

Сопоставление корреляционных плеяд позволяет отметить различия в структуре взаимосвязей эмоциональной сферы у мальчиков и девочек. В группе мальчиков центральным узлом плеяды выступает показатель тревожности по оценке воспитателей: именно от него идут все выраженные тенденции связей. В группе девочек центральным узлом является проективный индекс тревожности, объединяющий вокруг себя количество страхов и социально-психологическое самочувствие. Это различие в архитектуре связей содержательно согласуется с выявленными в разделе 3.2 гендерными различиями: внешне наблюдаемая тревожность является более информативным показателем у мальчиков, тогда как проективная тревожность - у девочек.

Отсутствие статистически значимых корреляционных связей в обеих гендерных группах при наличии содержательно интерпретируемых тенденций обусловлено ограниченным объемом подвыборок. Полученные направления связей могут служить основанием для постановки гипотез в дальнейших исследованиях с расширенной выборкой.

Выводы по 1 главе

Эмпирическое исследование выявило различия в проявлениях тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. По опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко тревожность выше у девочек: средний показатель составил 10,20 балла против 7,95 балла у мальчиков. По тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен более высокий индекс тревожности выявлен у мальчиков: 60,71% против 49,64% у девочек.

По методике "Страхи в домиках" среднее количество страхов выше у девочек: 11,60 против 8,90 у мальчиков. При этом доля детей с превышением нормы составила 40% среди мальчиков и 25% среди девочек, что связано с различием нормативных порогов. По методике "Паровозик" у мальчиков средний показатель составил 5,25 балла, у девочек - 4,65 балла. По методике "Дерево с человечками" после пересчета в баллы от 1 до 5 средний показатель составил 4,45 балла у мальчиков и 3,85 балла у девочек.

Сравнительный анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни показал статистически значимые различия по трем методикам: Г.П. Лаврентьевой-Т.М. Титаренко (p=0,0132), Тэммл-Дорки-Амен (p=0,0131), Захарова-Панфиловой (p=0,0008). По методикам "Паровозик" (p=0,5748) и "Дерево с человечками" (p=0,0665) статистически значимых различий не выявлено.

Корреляционный анализ Спирмена показал прямую статистически значимую связь между тревожностью по оценке воспитателей и количеством страхов по всей выборке (r=0,349, p<0,05). Это означает, что чем выше тревожность ребенка по оценке воспитателей, тем больше страхов фиксируется у ребенка. В раздельных группах мальчиков и девочек статистически значимые корреляционные связи не выявлены.

Таким образом, гипотеза H1 подтверждается частично. Гендерные различия выявлены не по всем показателям, а по трем направлениям: внешне наблюдаемая тревожность выше у девочек, проективная тревожность выше у мальчиков, количество страхов в среднем выше у девочек. Полученные данные указывают на значимость комплексного анализа тревожности и страхов у дошкольников, поскольку разные методики фиксируют различные стороны эмоционального состояния ребенка.

Практические рекомендации

Практические рекомендации сформулированы на основе теоретического анализа проблемы тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста, а также результатов эмпирического исследования. Полученные данные показали, что у девочек выше показатели тревожности по оценке воспитателей и среднее количество страхов, тогда как у мальчиков выше индекс тревожности по проективной методике. Поэтому рекомендации направлены на комплексное сопровождение детей, учитывающее как внешне наблюдаемые, так и менее очевидные проявления эмоционального неблагополучия.

Первое направление связано с организацией систематического наблюдения за эмоциональным состоянием детей в условиях дошкольной группы. Воспитателю важно фиксировать не только ярко выраженные признаки тревожности, но и более мягкие проявления: скованность при выполнении задания, стремление избегать новой деятельности, трудности ожидания, повышенную чувствительность к замечаниям, частые обращения за поддержкой взрослого. Такой подход согласуется с логикой опросника Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко, в котором тревожность рассматривается через совокупность поведенческих признаков, наблюдаемых взрослыми [33].

Второе направление связано с учетом различий в проявлении тревожности у мальчиков и девочек. Результаты исследования показали, что девочки чаще воспринимаются воспитателями как тревожные, но у мальчиков тревожность ярче проявляется в проективной методике. В связи с этим при педагогическом наблюдении нецелесообразно ориентироваться только на открытые формы тревожного поведения. Гендерные различия в поведении детей могут быть связаны не только с индивидуальными особенностями, но и с ожиданиями взрослых относительно того, как должны вести себя мальчики и девочки. В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман подчеркивают, что мальчики и девочки могут по-разному реагировать на учебные и воспитательные ситуации, что требует дифференцированного педагогического подхода [20]. Е. П. Ильин также рассматривает половые и гендерные различия как фактор, влияющий на особенности поведения и эмоционального реагирования [27].

Третье направление касается работы со страхами. По данным исследования, у девочек среднее количество страхов выше, чем у мальчиков; одновременно доля превышения нормы по методике Захарова-Панфиловой у мальчиков также требует внимания. Педагогам и родителям рекомендуется избегать обесценивания детских страхов фразами типа "не бойся", "это ерунда", "ты уже большой". Более продуктивной является позиция признания переживания ребенка: страх обозначается словами, уточняется его содержание, после чего ребенку предлагается безопасный способ выразить переживание через рисунок, игру, сказку или беседу. А. И. Захаров рассматривает детские страхи как значимый показатель эмоционального развития ребенка и подчеркивает необходимость их внимательного анализа [24].

Четвертое направление связано с использованием игровых и проективных форм работы. Старший дошкольник не всегда способен прямо объяснить, что именно его тревожит. Поэтому психологическая работа может строиться через игру, рисование, сказочные сюжеты, проигрывание ситуаций и обсуждение эмоций персонажей. Это особенно важно для мальчиков, у которых тревожность может не проявляться напрямую в поведении, но обнаруживаться в проективной ситуации выбора эмоциональной реакции. Тест Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен направлен на выявление тревожности через типичные для ребенка ситуации, что подтверждает значимость косвенных диагностических и коррекционных форм [54].

Пятое направление касается создания эмоционально предсказуемой среды. Для тревожных детей значимы устойчивый режим дня, понятные правила, предварительное предупреждение о смене деятельности, спокойный тон взрослого, отсутствие внезапных оценочных ситуаций. В группе целесообразно использовать визуальные подсказки, ритуалы начала и завершения занятий, спокойные переходы между режимными моментами. Такая организация среды снижает неопределенность, которая часто усиливает тревожные реакции у дошкольников.

Шестое направление связано с поддержкой социально-психологического самочувствия ребенка. По методике "Дерево с человечками" часть детей выбирала позиции, связанные с утомляемостью, отстраненностью, замкнутостью или тревожностью. В работе с такими детьми важны ситуации принятия, включения в малую подгруппу, посильные поручения, опыт успешного завершения деятельности. Методика Д. Лампена в адаптации Л. П. Пономаренко используется для оценки социально-психологической адаптации и положения ребенка в группе, поэтому ее результаты могут быть ориентиром для мягкого сопровождения ребенка в коллективе [43].

Седьмое направление связано с взаимодействием с родителями. В последние годы детско-родительское взаимодействие все чаще осуществляется в условиях высокой цифровой занятости взрослых и детей. Родителям рекомендуется выделять регулярное время для общения с ребенком без телефона и других гаджетов, обсуждать события дня, поддерживать телесно и эмоционально безопасные формы контакта, совместно читать, играть, рисовать, гулять. М. В. Осорина показывает, что ребенок осваивает пространство мира взрослых через собственный опыт, игру, тайные места, страхи и способы исследования окружающего мира [41]. Поэтому живое участие взрослого в детском опыте имеет значение для эмоциональной устойчивости ребенка.

Восьмое направление касается профилактики эмоционального напряжения в группе. Целесообразно включать в режим короткие упражнения на расслабление, дыхательные паузы, игры на распознавание эмоций, упражнения на выражение страха и тревоги в приемлемой форме. Методика С. В. Велиевой "Паровозик" направлена на диагностику позитивного и негативного психического состояния ребенка, что позволяет учитывать общий эмоциональный фон при планировании психолого-педагогического сопровождения [11].

Девятое направление связано с недопущением жесткого сравнения детей между собой. Для тревожного дошкольника особенно значимы оценочные ситуации. Сравнение с более успешными сверстниками может усиливать переживание неуспеха, страх ошибки и избегание деятельности. Более корректной является оценка индивидуального продвижения ребенка: отмечается конкретное действие, усилие, попытка, завершение задания. Такая форма обратной связи снижает давление внешней оценки.

Десятое направление касается совместной работы воспитателя, педагога-психолога и родителей. Результаты диагностики не должны рассматриваться как ярлык. Они выступают основанием для наблюдения, уточнения условий развития ребенка и подбора поддерживающих форм взаимодействия. При выявлении устойчиво высоких показателей тревожности, большого количества страхов, выраженного негативного эмоционального состояния или признаков социальной отстраненности требуется индивидуальная консультация педагога-психолога и обсуждение условий сопровождения ребенка.

Таким образом, практические рекомендации направлены на создание эмоционально безопасной среды, учет гендерной специфики проявления тревожности, внимательное отношение к страхам ребенка, использование игровых и проективных форм сопровождения, а также укрепление взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи.

Выводы

Теоретический анализ показал, что старший дошкольный возраст является значимым периодом развития эмоциональной сферы ребенка. В этот период расширяется круг социальных требований, возрастает роль оценки взрослого, усложняются отношения со сверстниками, формируются предпосылки школьной готовности. Тревожность и страхи в старшем дошкольном возрасте могут быть связаны как с возрастными особенностями развития, так и с условиями семейного и педагогического взаимодействия.

Тревожность и страхи представляют собой взаимосвязанные, но не тождественные явления. Тревожность имеет более общий и диффузный характер, тогда как страх чаще связан с конкретным объектом, ситуацией или образом. В дошкольном возрасте граница между этими состояниями может быть недостаточно четкой, поскольку ребенок не всегда способен вербализовать свои переживания. Поэтому диагностика тревожности и страхов требует сочетания экспертных и проективных методик.

Гендерные особенности проявления тревожности и страхов не сводятся только к количественным различиям. Девочки могут чаще демонстрировать тревожность в формах, заметных взрослым, тогда как у мальчиков тревожность может проявляться менее очевидно и обнаруживаться в проективных методиках. Это положение подтвердилось в эмпирическом исследовании.

Эмпирическое исследование было проведено на выборке из 40 детей старшего дошкольного возраста: 20 мальчиков и 20 девочек. Диагностический комплекс включал Опросник Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко, тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методику "Страхи в домиках" А. И. Захарова - М. А. Панфиловой, методику "Паровозик" С. В. Велиевой и методику "Дерево с человечками" Д. Лампена в адаптации Л. П. Пономаренко.

По опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко средний показатель тревожности у девочек составил 10,20 балла, у мальчиков - 7,95 балла. Различия статистически значимы (p=0,0132), что указывает на более выраженную тревожность девочек по оценке воспитателей.

По тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен более высокий индекс тревожности выявлен у мальчиков: 60,71% против 49,64% у девочек. Различия статистически значимы (p=0,0131). Этот результат показывает, что проективная диагностика выявляет у мальчиков более выраженные тревожные реакции, чем экспертная оценка воспитателей.

По методике "Страхи в домиках" среднее количество страхов у девочек составило 11,60, у мальчиков - 8,90. Различия статистически значимы (p=0,0008), что свидетельствует о большем среднем количестве страхов у девочек. При этом доля детей с превышением возрастно-половой нормы составила 40% среди мальчиков и 25% среди девочек.

По методике "Паровозик" статистически значимые различия между мальчиками и девочками не выявлены (p=0,5748). По методике "Дерево с человечками" после пересчета позиций в баллы 1-5 различия также не достигли уровня статистической значимости (p=0,0665), хотя средний показатель у мальчиков был выше, чем у девочек.

Корреляционный анализ показал прямую статистически значимую связь между тревожностью по оценке воспитателей и количеством страхов по всей выборке (r=0,349; p<0,05). Чем выше тревожность ребенка по оценке воспитателей, тем больше страхов фиксируется по методике Захарова-Панфиловой. В раздельных группах мальчиков и девочек статистически значимые корреляционные связи не выявлены.

Гипотеза исследования подтвердилась частично. Статистически значимые различия между мальчиками и девочками выявлены по трем показателям: тревожность по оценке воспитателей выше у девочек, проективная тревожность выше у мальчиков, количество страхов в среднем выше у девочек. По эмоциональному состоянию и социально-психологическому самочувствию достоверные различия не обнаружены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Старший дошкольный возраст был рассмотрен как значимый этап становления эмоциональной сферы ребенка. В этот период ребенок находится на границе дошкольного и школьного детства, осваивает новые формы общения, учится подчинять поведение правилам, переживает рост требований со стороны взрослых и сверстников. В связи с этим тревожность и страхи выступают важными показателями эмоционального благополучия и требуют внимания со стороны педагогов, психологов и родителей.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что тревожность и страхи у детей старшего дошкольного возраста имеют сложную природу. Они связаны с возрастными особенностями развития, семейным взаимодействием, характером педагогической среды, уровнем эмоциональной поддержки и индивидуальными особенностями ребенка. Тревожность была рассмотрена как устойчивое эмоциональное состояние, проявляющееся в ожидании неблагополучия, напряженности и неуверенности, а страхи - как переживания, связанные с конкретными объектами, ситуациями или образами.

Особенности проявления тревожности и страхов у мальчиков и девочек были раскрыты через сочетание биологических, психологических и социокультурных факторов. Гендерная специфика проявляется не только в количестве страхов или уровне тревожности, но и в форме выражения эмоционального неблагополучия. Девочки чаще демонстрируют тревожность в формах, заметных взрослым, тогда как у мальчиков тревожность может быть менее очевидной и проявляться в проективных диагностических ситуациях.

Уровень тревожности, страхов и эмоционального состояния мальчиков и девочек был изучен с использованием комплекса методик. По оценке воспитателей тревожность оказалась выше у девочек. По проективной методике более высокий индекс тревожности был выявлен у мальчиков. По количеству страхов средний показатель выше у девочек, тогда как по эмоциональному состоянию и социально-психологическому самочувствию различия между группами оказались менее выраженными.

Сравнительный анализ подтвердил наличие статистически значимых различий по трем методикам. У девочек выше показатели тревожности по опроснику Г.П. Г.П. Лаврентьева Т.М. Титаренко и среднее количество страхов по методике Захарова-Панфиловой. У мальчиков выше индекс тревожности по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. По методикам "Паровозик" и "Дерево с человечками" статистически значимые различия между мальчиками и девочками не выявлены.

Корреляционный анализ позволил установить прямую взаимосвязь между тревожностью по оценке воспитателей и количеством страхов по всей выборке. Чем выше тревожность ребенка по оценке воспитателей, тем больше страхов выявляется у ребенка. Раздельный анализ групп мальчиков и девочек не выявил статистически значимых корреляционных связей, что может быть связано с меньшим объемом подвыборок.

Практические рекомендации были направлены на создание эмоционально безопасной среды в дошкольной образовательной организации и семье. Они включают систематическое наблюдение за эмоциональным состоянием детей, учет гендерной специфики тревожности, бережную работу со страхами, использование игровых и проективных форм сопровождения, снижение оценочного давления, укрепление взаимодействия педагогов, педагога-психолога и родителей.

Полученные результаты имеют практическую значимость для педагогов-психологов, воспитателей и родителей детей старшего дошкольного возраста. Они показывают, что диагностика тревожности и страхов должна быть комплексной: только сочетание экспертных, проективных и поведенческих данных дает более полное представление об эмоциональном состоянии ребенка. Особое внимание требуется детям, у которых внешне тревожность выражена слабо, но проективные методики показывают повышенный уровень эмоционального напряжения.

Таким образом, цель исследования достигнута. Особенности тревожности и страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста были определены на теоретическом и эмпирическом уровнях. Гипотеза исследования подтвердилась частично: гендерные различия выявлены не по всем показателям, а по отдельным направлениям, связанным с экспертной оценкой тревожности, проективной тревожностью и количеством страхов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. I. Нормативно-правовые акты:
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 08.03.2026) // СЗ РФ. - 2012. - № 53 (ч. 1). - Ст. 7598.
3. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"» (ред. от 24.12.2025) // Российская газета. - 2020. - 22 декабря. - № 289.
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (ред. от 08.11.2022) // Российская газета. - 2013. - 25 ноября. - № 265.
5. Приказ Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования» // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2022. - 28 декабря. - Текст : электронный. - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 19.03.2026).
6. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24.07.2015 № 514н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)"» // Официальный интернет-портал правовой информации. - 2015. - 20 августа. - Текст : электронный. - URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201508200035 (дата обращения: 22.03.2026).
7. II. Отечественные источники:
8. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 224 с.
9. Бикбулатова Э.Э., Валитова А.И. Исследование тревожности у детей дошкольного возраста // Вестник науки. 2022. № 12 (45). Т. 2. С. 41–47.
10. Бирина Е.Р. Страхи детей-беженцев дошкольного возраста и пути их устранения в условиях ДОУ // Вестник педагогических наук. 2022. № 6. С. 228–231.
11. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста : учебно-методическое пособие / сост. С.В. Велиева. СПб.: Речь, 2005.
12. Велиева С.В., Павлова А.В. Влияние отношения в диаде «родитель–ребенок» на актуализацию психических состояний старших дошкольников // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2022. № 3. С. 142–150.
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4 : Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
14. Гут Ю.Н., Шкилев С.В., Доронина Н.Н., Зиборова Е.И. Взаимосвязь родительского воспитания и выраженности страхов у старших дошкольников // Педагогическое образование в России. 2022. № 2. С. 106–113.
15. Демидова Е.П. Музыкотерапия в процессе психокоррекции детей дошкольного возраста // Вестник музыкальной науки. 2024. Т. 12. № 2. С. 162–174.
16. Довгая Н.А., Малых А.Е., Гармашова Е.О. Страхи современных детей дошкольного возраста в социокультурном контексте // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2024. Т. 14. Вып. 1. С. 49–61.
17. Долгова В.И., Кондратьева О.А., Абдыраманова Д.Л. Особенности превентивной работы со страхами дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения // Концепт. 2022. № 1. С. 62–79.
18. Едиханова Ю.М., Семенова Е.М. Особенности проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 3 (94). С. 285–287.
19. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 184 с.
20. Зайцева Д.А., Кожевникова Т.А. Изучение тревожности и страхов у детей дошкольного возраста // Modern Science. 2025. № 6-2. С. 290–295.
21. Зайцева О.Ю. Социальные страхи детей как предмет психологического исследования // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2022. № 2. С. 118–130.
22. Зарипова Л.З., Гранадский В.С. Детская тревожность и тревожность родителей в связи с опытом родительства // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2023. № 3. С. 412–423.
23. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2007. 320 с.
24. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учебное пособие. М.: Академия, 2004. 288 с.
25. Илларионова И.В. Проявление тревожности у детей 4–7 лет // Мир науки, культуры, образования. 2023. № 2 (99). С. 358–360.
26. Ильин Е.П. Пол и гендер. СПб.: Питер, 2010. 688 с.
27. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Костерина Н.В. Особенности эмоциональных нарушений (тревожность, страхи) у старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-4. С. 333–336.
28. Кольцова И.В., Долганина В.В. Влияние типа детско-родительских отношений на возникновение страхов в процессе социализации детей старшего дошкольного возраста // Russian Journal of Education and Psychology. 2022. Т. 13. № 3. С. 142–158.
29. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2006. 160 с.
30. Кохановская И.А., Каменева И.В. Сказкотерапия как средство предупреждения страхов у детей старшего дошкольного возраста // Гуманитарные науки. 2022. № 4. С. 95–101.
31. Кочетова Ю.А., Рубцова О.В., Хуснутдинова М.Р., Богуславская Е.В. Страхи современных дошкольников в представлении родителей: результаты эмпирического исследования // Психолого-педагогические исследования. 2023. Т. 15. № 2. С. 68–86.
32. Г.П. Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателя. Киев: Випол, 1992.
33. Лазарева А.Н. Арт-терапия как метод коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2023. № 9 (456). С. 349–351.
34. Левочкина А.С. Особенности страхов дошкольников с разным уровнем тревожности // StudNet. 2023. Т. 6. № 4. С. 1124–1132.
35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : учебное пособие для студентов вузов / науч. ред. и предисл. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл ; Академия, 2005. 352 с.
36. Лобанова О.Б., Плеханова Е.М. Гендерные особенности проявления тревожности у детей 5–7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения // Современные исследования социальных проблем. 2023. Т. 15. № 2. С. 89–104.
37. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция: учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
38. Николаева И.А., Вершинина В.В., Силакова М.М. Проявление тревожности у детей 4–7 лет // Бюллетень науки и практики. 2022. Т. 8. № 5. С. 467–474.
39. Огольцова Е.Г., Бекетова Е.Н. Особенности проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста // Гуманитарные науки. 2023. Т. 4. № 4. С. 138–143.
40. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 6-е изд. СПб.: Питер, 2018. 304 с.
41. Пономаренко Л.П. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе : методические рекомендации для школьных психологов. Одесса: Астра-Принт, 1999.
42. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 304 с.
43. Савва Л.И., Хабибулин Д.А., Егоров В.В. Особенности тревожности и страхов у детей среднего дошкольного возраста из полных и неполных семей // Мир науки. Педагогика и психология. 2022. Т. 10. № 3. С. 1–12.
44. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник. М.: КНОРУС, 2021. 280 с.
45. Сорокина О.А., Иванова Л.А. Возрастные особенности развития компонентов эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2024. № 1. С. 92–111.
46. Спицына О.А., Окунева М.Н. Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста // Ученые записки Шадринского государственного педагогического университета. 2025. № 1 (7). С. 156–163.
47. Терещенко М.Н., Микерина А.С., Колокольцева М.Д. Развитие эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в условиях нестабильности цифрового общества // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2024. Т. 13. № 1 (46). С. 174–179.
48. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), прил. к кн. «Практикум по возрастной психологии». СПб.: Речь, 2002. 5 с., [14] л. ил.
49. Тихомирова Л.Ф., Макеева Т.В. Особенности тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзивного и интегрированного обучения // Журнал педагогических исследований. 2024. Т. 9. № 2. С. 77–90.
50. Трихичева Ю.В., Никитина А.А. Профилактика тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста // Вестник науки и образования. 2025. № 3. С. 58–64.
51. Царева Е.В. Особенности проявления страхов в подростковом возрасте: теоретические и прикладные аспекты // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 3 (44). С. 342–346.
52. Черная А.В., Маргунова Ю.А. Стратегии реагирования родителей на негативные эмоции и эмпатические реакции детей дошкольного возраста // Северо-Кавказский психологический вестник. 2022. № 20 (3). С. 45–58.
53. Шкуратова И.П., Ермак В.В. Влияние эмоциональной зрелости родителей на психологическое благополучие детей // Российский психологический журнал. 2024. Т. 21. № 1. С. 124–142.
54. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с.
55. Юдина М.Г. Эмоциональный интеллект как важная составляющая развития личности детей дошкольного возраста // Молодой ученый. 2023. № 15 (462). С. 298–301.
56. III. Зарубежные источники:
57. Galán-Luque T., Serrano-Ortiz M., Orgilés M. Factor Structure and Psychometric Properties of the Spence Children's Anxiety Scale: A 25-Year Systematic Review // Child Psychiatry & Human Development. 2025. Vol. 56. No. 2. P. 492–506.
58. Gu J., Li T., Dong H. Maternal autistic traits and anxiety in children with typical development in Chinese families: a moderated mediation model // Frontiers in Psychology. 2024. Vol. 15. Article 1264173.
59. Herrmann L., Reiss F., Becker-Hebly I. et al. Systematic Review of Gender-Specific Child and Adolescent Mental Health Care // Child Psychiatry & Human Development. 2024. Vol. 55. No. 6. P. 1487–1501.
60. Janus M., Ryan J., Pottruff M. et al. Population-Based Teacher-Rated Assessment of Anxiety Among Canadian Kindergarten Children // Child Psychiatry & Human Development. 2023. Vol. 54. No. 5. P. 1309–1320.
61. Kelesidou S., Bonoti F., Abakoumkin G., Misailidi P. Gender-stereotypical attribution of fear and fearlessness in preschool children // British Journal of Developmental Psychology. 2025. Vol. 43. No. 3. P. 629–644.
62. Piaget J. The Psychology of Intelligence. London: Routledge, 2001. 224 p.
63. Shek D.T.L., Li X., Yang B., Yang J. Is parental anxiety related to child anxiety? Insights from a four-wave longitudinal study in a Chinese context // Frontiers in Psychiatry. 2025. Vol. 16. Article 1570652.
64. Freud S. Introductory Lectures on Psycho-Analysis. New York: W. W. Norton & Company, 1989. 576 p.
65. Erikson E.H. Childhood and Society. New York: W. W. Norton & Company, 1993. 448 p.
66. Байкова Л.А., Бугакова О.Ю. Педагогические аспекты проблемы развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста // Психолого-педагогический поиск. 2024. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-aspekty-problemy-razvitiya-emotsionalnogo-intellekta-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.03.2026).
67. Волгуснова Е.А., Кулишова Н.Б. Исследование коррекции тревожности у детей дошкольного возраста // Ученые записки Шадринского государственного педагогического университета. 2025. № 1 (7). [Электронный ресурс]. URL: https://uzshspu.ru/journal/article/view/252 (дата обращения: 15.04.2026).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А

Сводная таблица первичных эмпирических данных

Примечание: М - мальчики, Д - девочки; показатели представлены в тех единицах, которые использовались при статистической обработке.

Первичные показатели тревожности и страхов

Приложение А.2

Первичные показатели эмоционального состояния и методики "Дерево"

Приложение Б

Пересчет методики "Дерево с человечками" в баллы 1-5

Первичные результаты по методике "Дерево с человечками"

Приложение В

Описательная статистика и сравнительный анализ

Расчет U-критерия Манна-Уитни

Примечание: статистически значимыми считались различия при p<0,05.

Приложение Г

Корреляционный анализ Спирмена

Корреляционный анализ по всей выборке (N=40)

Корреляционный анализ в группе мальчиков (n=20)

3. Корреляционный анализ в группе девочек (n=20)

Примечание: * - связь значима при p<0,05 по критическому уровню коэффициента Спирмена.

Приложение Д

Данные для построения диаграмм

Примечание: ППС - позитивное психическое состояние; НПС-НС - негативное психическое состояние низкой степени; НПС-СС - негативное психическое состояние средней степени; НПС-ВС - негативное психическое состояние высокой степени.