Адаптация ребенка к школе: проблемы и пути их преодоления

Введение

Одна из главных целей российского образования – создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. В связи с этим должна быть модернизирована система управления школой: важное место в образовательном процессе сегодня должны занять такие параметры как психологическое и психическое здоровье обучающихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Все это, несомненно, будет способствовать снижению количества дезадаптированных детей.

От адаптации ребенка к обучению в школе зависит дальнейший процесс формирования личности, особенности межличностного отношений первоклассников и всех субъектов взаимодействия. В этой связи неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у обучающихся в первом классе, запоздалое выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, предъявляющей довольно высокие требования к познавательной сфере ребенка, его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Именно они, не будучи разрешенными в дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте.

В педагогической теории и практике сегодня большое внимание уделяется проблемам социально-психологической дезадаптации первоклассников. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляют не момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения им требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Трудности первоклассников в начале учебного года еще не являются явными признаками дезадаптации. Отражая вхождение ребенка в новую социальную ситуацию развития в начале первого класса, они вполне могут быть преодолены при определенных условиях.

У многих школьные годы вызывают ассоциации с детством, уроками, друзьями, однако существует и обратная сторона: первые разочарования и трудности. Несоответствие детей со школьными требованиями имеет термин «школьная дезадаптация». Школьная дезадаптация, как правило, обуславливается в нежелании и неспособности учиться. Она оказывает большое влияние на успеваемость ученика, отношения в коллективе и семье, психику и состояние здоровья. В той или иной степени, на определенных стадиях школьная дезадаптация может проявиться у любого ребенка..

Основной целью является введение детей в социальную среду, поэтому важно оказать помощь, если она требуется, как можно раньше, так как адаптация оказывает влияние на последующую школьную жизнь ученика. Но сделать это возможно только с помощью совместных стараний школьного психолога, преподавателей, родителей и самого ребенка. Проблема дезадаптации школьников отображена в таких нормативных документах, как:

• «Конвенция о правах ребенка» от 26.01.1990 г.,
• «Декларация прав ребенка»,
• Конституция РФ,
• Закон «Об образовании».

Как видим, обозначенная проблема многогранна и требует поиска безотлагательных социально-педагогических мер ее решения. В этой связи возникает потребность в своевременной организации работы социального педагога по разработке комплексной программы первичной профилактики дезадаптивного поведения первоклассников в рамках образовательной организации.

Этим и обосновывается актуальность выбранной темы.

Предметом исследования является адаптация, а объектом – первоклассники.

Целью исследования является изучить особенности адаптации ребенка к школе,

Задачи:

• изучить понятие и специфика адаптации первоклассников к школе;
• изучить понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников;
• дать общую характеристику и методологию исследования;
• провести диагностику уровня адаптированности учащихся первого класса к школе;
• разработать и апробировать комплекс адаптационных занятий для первоклассников;
• проанализировать результаты практической работы по преодолению проблем адаптации и профилактике школьной дезадаптации первоклассников

Методы исследования:

• теоретические: анализ, изучение, обобщение, систематизация литературных данных;
• эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование;
• методы математической обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

В организации исследования были применены методы: наблюдения, беседы, объяснение, повторение, рассказ воспитателя и др.

Источниками информации для написания работы послужили: базовая учебная литература, исследования в области дошкольной педагогики и психологии, статьи в специализированных и периодических изданиях, прочие актуальные источники информации.

Практическая значимость исследования: разработанные методические положения возможно использовать в работе педагогов с целью помощи детям школьного возраста в адаптационном периоде в условиях школьного образовательного учреждения.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, объединяющие шесть параграфов, заключение, список использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблем адаптации первоклассников к школе

Понятие и специфика адаптации первоклассников к школе

Учитывая требования, которые диктует ФГОС начального образования, процесс адаптации младших школьников должен составлять не только физическую, но и психологическую адаптацию к школе. Уровень физической адаптированности школьников определяется по таким критериям, как наличие заболеваний, обострение хронических болезней, ежедневное самочувствие ребёнка, сон, уровень работоспособности, аппетит. Уровень психологической адаптированности первоклассников характеризуется по следующим параметрам: настроение, мотивация к посещению школы и активности в учебном процессе, готовность и способность к самооцениванию, уровень сформированности психологических процессов. Не только федеральные государственные стандарты и законы, но и современное общество ставит определѐнные условия и диктует школе, на формирование каких качеств и характеристик должно быть направлено развитие личности в XXI веке^[1].

С момента прихода 6–7 летнего ребёнка в школу происходят резкие изменения требований к ним со стороны окружающих. На смену процессуальной деятельности дошкольника приходит результативная деятельность младшего школьника.

Это значит, что в дошкольном образовательном учреждении главным видом деятельности ребёнка являлась игра, в которой важно было участвовать, следовать всем правилам и нормам. В рамках такой деятельности взрослыми ценились старание и послушание детей. А что касается результативной деятельности, которая стала преобладать у детей с переходом их на новый уровень образования, то здесь уже появилась необходимость показывать высокие результаты, и стало важно, насколько качественно выполнено то или иное задание. Поэтому начало регулярного обучения в школе и присвоение первоклассником статуса ученика является стрессовой ситуацией в жизни ребенка. Кроме того, в этом возрасте дети все чаще стараются решать проблемы в своем кругу, не прибегая к помощи и заступничеству взрослых. Формирование группировок вообще заметно меняет агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытывать чувство комфорта и защищенности, повышения своих возможностей. Следствием этого бывают исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивности резко возрастают уже среди учащихся начальной школы.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что вопрос адаптации к школе младших школьников с агрессивными формами поведения имеет большое значение и требует внимания.

Понятие «адаптация» произошло от латинского adaptore – приспособлять. С развитием науки расширилось и само понятие, под которым сейчас понимается процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды^[2].

Адаптация – это понятие, не относящееся к какой-либо одной области знаний, это межпредметная категория. Она описывается социологами, медицинскими работниками, педагогами, философами, однако говорить о комплексном изучении адаптации пока не приходится, так как каждая наука рассматривает только какой-то конкретный аспект и использует свой понятийный аппарат.

Адаптация заключается в конструктивном взаимодействии личности и социальной среды, выраженное в оптимальном соотношении целей и ценностей, потребностей и интересов личности и группы, когда происходит раскрытие и развитие индивидуальности человека при вхождении в социальное окружение. Сформированность личностно-психологических особенностей и положительных характеристик эмоционально-волевой, коммуникативной, познавательной, поведенческой сферы, а также социальная активность является результатом адаптации.

Итак, «адаптация» – одно из базовых понятий, на котором строится изучение человека. Психологи преимущественно исследуют механизмы приспособления личности к окружающей среде, свойства личности, способствующие или препятствующие успешной адаптации и характер адаптивных процессов. Для педагогики же важно изучать вопросы педагогической поддержки детей в процессе адаптации, находить новые методы, формы и средства, направленные на предупреждение и коррекцию дезадаптации^[3].

Процесс адаптации - это согласование ожиданий личности и окружающей среды, где важным показателем является согласование уровня притязаний и самооценки личности с возможностью и реальностью окружения. Эффективность социально-психологической адаптации выражается в способности личности к адекватному изменению ценностно-смысловой сферы, принятии общественных ценностей и организации равновесия между своими жизненными ориентациями и социальной ролью.

Адаптированным можно считать того ребёнка, который способен успешно освоить социальные нормы, правила и требования школы.

Анализ научной литературы свидетельствует, что период младшего школьного возраста – один из самых трудных периодов жизни ребенка, когда формируется самосознание и самоощущение в обществе и социуме. Поступление ребенка в школу способствует формированию учебной деятельности, которая влечет за собой определенные требования, что и влияет на формирование личности младшего школьника и её социализацию. Многие авторы выделяют стадии социализации в соответствии с возрастной периодизацией. Каждому возрастному этапу соответствуют определенные потребности, нужды, ощущения, особенности, поэтому она выделяет шесть стадий социализации. Одна из них - экспансивная стадия в возрасте шести – десяти лет, когда у ребенка формируется самооценка и самоотношение, смысл жизни.

Можно выделить три основных аспекта адаптации, характеризующихся различными психологическими образованиями. Адаптация как результат характеризуется степенью итоговой адаптированности, как процесс – своими пространственно-временными механизмами, как источник новообразований – комплексом активно формируемых качеств.

Можно выделить три фазы адаптации.

Первая фаза – разрушение старой программы гомеостаза: возникает сложное положение, а именно, старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются несовершенными. На этой стадии включаются временные механизмы адаптации, позволяющие «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом адаптации является поведенческая адаптация. Поведенческие реакции в этот период несут защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действий адаптогенных факторов.

Вторая фаза адаптационного процесса – формирование новой программы развертывания регулирующих механизмов и построение новой структуры гомеостатического регулирования.

Третья фаза адаптации – фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе, параметров эффективности деятельности, которые останавливаются на новом, более оптимальном уровне.

Адаптация не носит абсолютного характера, она проявляется как тенденция к установлению определенной степени гармонии с внешней и внутренней средой. Эта тенденция, заключающаяся в объективной невозможности достижения абсолютной гармонии, является источником бесконечного процесса развития материальных систем.

В педагогике понятие социальная адаптация определяется, прежде всего, как медикопедагогическая проблема, рассматривая проблемы адаптации детей раннего возраста, подчеркивает, что характер поведения детей в первые дни их пребывания в новой среде зависит от индивидуальных особенностей ребенка, что влияет на общение детей со взрослыми и сверстниками и на отношение детей к различным видам деятельности. Большую роль автор отводит предшествующему опыту личности ребенка. Дошкольники, которые имеют опыт общения с окружающими взрослыми и сверстниками, получившие много разнообразных впечатлений, адаптируются быстрее. Кроме того, на характер адаптации влияет уровень физического, психического развития, состояние здоровья адаптантов, индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности. При социальной адаптации нейрофизиологическую основу представляет выработка условных реакций по принципу динамического стереотипа. Качество и количество условных связей, формирующихся в виде динамических стереотипов, зависит от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; перестраивание динамического стереотипа зависит от силы нервных процессов, подвижности и уравновешенности^[4].

Проведя анализ научных трудов ряда отечественных авторов, теоретически можно разделить процесс адаптации на четыре вида. Биологическая адаптация связана с изменениями в обмене веществ и в функциях органов. Физиологическая заключается в приспособлении различных систем организма к среде. Приспособление личности задачам, требованиям и условиям окружающей среды на уровне психических состояний, свойств и процессов – психологическая адаптация. Социально-психологическая адаптация заключается в умении приспособиться к взаимоотношениям в социуме. Все эти виды адаптации взаимодействуют и проявляются, как правило, одновременно.

В психолого-педагогической литературе выделяются общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно:

• учёт индивидуально-личностных качеств обучающегося;
• подбор соответствующих возрастным особенностям развития школьников методов и приѐмов обучения;
• создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время разработано множество программ и технологий для успешной адаптации первоклассников к школе, но детей, испытывающих явные трудности при поступлении в первый класс с каждым годом становится всё больше. Таким образом, анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показал, что проблема адаптации первоклассников к школе достаточно разработана, однако, в практике начального образования педагоги, стараясь сделать процесс адаптации детей максимально безболезненным для детской психики, всё чаще сталкиваются с различными трудностями. На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что процесс адаптации к обучению в начальной школе, а также трудности, которые могут возникать у ребёнка в этот период, связаны с воздействием большого числа факторов: как личностных особенностей индивидуума, так и влияния на него внешних обстоятельств.

Понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников

Школьная дезадаптация как педагогическое явление в настоящее время достаточно широко распространена среди детей, учащихся в школе. У многих школьников возникают трудности, связанные с приспособлением к образовательному процессу. Эти проблемы могут проявляться совершенно поразному. Следует отметить, что школьная дезадаптация непосредственным образом оказывает негативное влияние на успеваемость детей, процесс их взаимодействия с учебным коллективом. Наиболее часто школьная дезадаптация проявляется у младших школьников, так как они вовремя не сумели приспособиться к учебно-воспитательному процессу в данном возрасте.

Дезадаптация – психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социо-психологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации.

Под «школьной дезадаптацией» понимается несоответствие социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным». Еще одно определение уточняющее понятие «школьной дезадаптации» трактуется как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии^[5].

Также, под школьной дезадаптацией принято понимать ситуацию, при которой ребенок не способен приспособиться к условиям обучения в школе. В таком случае ребенок остается неприспособленным к новой обстановке, школьному обучению. Дезадаптация может протекать совсем незаметно для родителей, затянувшись надолго. В основном она приводит к задержке развития, закреплению негативных установок, повышению тревожности, снижению мотивации к обучению, и появлению депрессии, замкнутости. Здесь очень важно обнаружить проблему на ранних стадиях ее формирования, чтобы вовремя помочь ребенку^[6].

Что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный ученик? Назвать ученика адаптированным можно, если он смог успешно перейти от игровой деятельности к учебной, если от работы под контролем учителя он способен перейти к самостоятельному выполнению заданий, если он способен выполнить задачу от начала и вплоть до окончания – от момента формулирования и построения программы до реализации и контроля над собственными действиями. В норме школьник приспосабливается к школьным условиям за 5-6 недель. То есть к середине первой четверти организм ребёнка вынужден перестроиться без вреда для физиологического и психологического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы организма. Происходит корректирование биологических часов, подчинение новому распорядку дня, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Меняется энергетический баланс организма. Осуществляется трансформация от игровой и физической деятельности к интеллектуальной, увеличивается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребёнок адаптируется к новым взрослым и ровесникам. У него проявляется одна из наиболее значимых черт–готовность к обучению и развитию.

Понятие школьной дезадаптации можно рассматривать с трёх позиций.

Во-первых, школьная дезадаптация может проявляться как психическое расстройство личности ребёнка, с которым можно справиться только специалист (психиатр).

Во-вторых, школьную дезадаптацию можно рассматривать в качестве определённого педагогического явления, в рамках которого ключевым фактором возникновения данного отклонения являются взаимоотношения школьника с учителями.

В-третьих, школьная дезадаптация может рассматриваться в наиболее широком смысле, а именно в качестве следствия возникновения внутри ребёнка социально-психологического конфликта со школьными требованиями и предписаниями^[7].

Как обязательное направление в профессиональной деятельности школьных педагогов-психологов психолого-педагогическое сопровождение младших школьников стало развиваться активно только в последнее десятилетие.

При сопровождении процесса адаптации младших школьников к обязательным видам деятельности педагога-психолога отнести можно: консультирование, диагностику, развивающую и коррекционную работу.

Главным механизмом реализации психолого-педагогического сопровождения адаптации младших школьников считается оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, которое обеспечивает системное сопровождение школьников и всех других участников процесса образования.

В настоящее время психологи выделили ряд внутренних причин, приводящих к дезадаптации первоклассника:

• одной из главных проблем, педагоги называют, «незрелость» семилетнего ребенка; ведь большинство детей в этом возрасте не имеют навыков, предъявляемых современными стандартами образования;
• еще одной не менее важной проблемой дезадаптации первоклашки является интеллектуальная незрелость, низкий уровень знаний, неумение общаться с окружающими. К счастью, эта проблема сейчас решаема. Большинство детей посещают учреждения дошкольного образования, где есть возможность пройти начальную подготовку к школе, научиться ладить со сверстниками, общаться со старшими. Если же ребенок все же до школы находился дома с бабушкой, дедушкой или другим родственником, то он, видя уровень одноклассников, сам загоняет себя в рамки дезадаптации;
• конечно же на подобную проблему может повлиять и личность учителя, его стиль общения, методика преподавания, стиль отношений с детьми и их родителями, как один из внешних факторов;
• нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.;

Важно вовремя определить и обнаружить дезадаптацию у ребенка. При этом необходимо следить за настроением ребенка, отношением его к учебному процессу, определить наличие у него тревожности. Конечно не важно наличие контакта родитель – учитель, ведь большую часть времени с ребенком будет проводить учитель, как в урочное, так и во внеурочное время, будет общаться с ним, наблюдать^[8].

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Вышеперечисленные причины представляют серьёзный риск для нормального развития ребёнка, формирования его личности, умственных и творческих способностей.

В зависимости от природы, характера и степени нарушений социальной адаптации можно выделить выделяет:

-патогенную дезадаптацию, возникающую при отклонениях психического развития и нервно-психических заболеваниях, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы;

-психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащегося (кризисные явления, акцентуации характера, особенности эмоционально-волевой, познавательной и мотивационной сфер);

-социальную дезадаптацию, выражающуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок^[9].

Существует классификация форм школьной дезадаптации:

• неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности;
• неспособность произвольно управлять своим поведением;
• неспособность принять темп школьной жизни;
• школьный невроз или «фобия школы» – неумение разрешить противоречие между семейным и школьным «мы».

Автор выделяет семейное влияние в качестве главной причины школьной дезадаптации в младших классах. Стремление к отчуждению на бессознательном уровне, неприятие общественных норм и правил, ради сохранения неизменного «я» составляет основу дезадаптации детей к школьному обучению, воспитывающихся в семьях с несформировавшимся чувством «мы»^[10].

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте^[11].

Рассмотрим проявление школьной дезадаптации у первоклассников. На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в усталости, снижении производительности, импульсивности, неконтролируемом беспокойстве (растормаживания) или отсталость, нарушения аппетита, сна, речи (заикание, запинки).

Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На когнитивном и социально-психологическом уровне, признаками дезадаптации является негативное отношение к школе (отказ от посещения), учителям и одноклассникам, пассивность в обучении и игре, агрессия по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частые изменения настроения, страх, упрямство, капризы, неуверенность, неполноценность, отличие от одноклассников, или завышенная самооценка, повышенная чувствительность, плаксивость, чрезмерная обидчивость и раздражительность.

Симптомы школьной дезадаптации могут наблюдаться у совершенно здоровых детей, и в сочетании с различными нервно-психическими расстройствами. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубых нарушений, органических физических дефектов, нарушений органов чувств.

Школьная дезадаптация – это невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения. Необходимо рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой. Участие психологов в реабилитации должно быть минимальным. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.

Причины возникновения школьной дезадаптации:

• несформированность возможностей и приемов учебной деятельности, приводящая к уменьшению успеваемости;
• неспособность свободно управлять своим поведением, вниманием;
• неспособность адаптироваться к темпу школьной жизни в силу особенностей характера^[12].

Признаки школьной дезадаптации:

• отрицательное эмоциональное отношение к школе;
• высокая устойчивая тревожность;
• низкая эффективность;
• прокрастинация;
• двигательная расторможенность;
• трудности в общении с учителем и сверстниками.
• бледность, нездоровый вид, опухшие веки, головокружение, носовые кровотечения и обмороки.

Симптомы нарушения адаптации:

• страх не выполнить домашнее задание;
• чувства неполноценности, негатива;
• замкнутость, отсутствие интереса к играм;
• чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наравне с очевидными проявлениями школьной дезадаптации попадаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребёнок ощущает постоянную внутреннюю тревогу и давление, боязнь перед школой или педагогом, у него отсутствует стремление идти в школу, прослеживаются проблемы в общении со сверстниками и учителем, создается неадекватная самооценка и непринятие себя. При данной проблеме необходима диагностика школьной дезадаптации. Каждый случай требует индивидуального подхода и решения. Первичная диагностика возлагается на плечи педагога. Следует использовать навыки динамического наблюдения, изучить поведение детей, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.

Как можно определить группу детей плохо приспособленных к школе? Для этого следует проанализировать, как в целом протекают уроки, есть ли ребята, которые не успевают за общим темпом работы в классе, есть ли те, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но затем оказывается, что они совершили большое количество ошибок? Кроме того, следует оценить период активного внимания на уроке.

Период активного внимания – это промежуток с начала занятия вплоть до появления признаков усталости и эмоционального истощения. Учащийся первого класса способен активно работать не более 15–20 минут, во втором классе –20–25 минут. Сигналами дезадаптации детей могут являться признаки истощения, утомляемости, снижение интеллектуальной трудоспособности, ошибки в письменных и устных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и дисциплине, нарушенное общение со сверстниками и учителем и др. Педагог может пригласить на беседу родителей и обсудить проблему самостоятельно или в присутствии специалиста. В период беседы можно обнаружить факторы, оказывающие большое влияние на дезадаптацию ребёнка. Кроме того, можно объяснить родителям значимость соблюдения режима, сроков выполнения уроков, установки времени с целью их выполнения. Зачастую соблюдение порядка дня целиком избавляет от поведенческих и образовательных проблем. Во время разговора нужно выделить важность выполнения рекомендаций, к примеру: «Ваш ребёнок устает, ему трудно в школе, мы готовы подключить для обследования и корректировки специалистов, однако всё же очевидно, что соблюдение обычных рекомендаций в домашнем распорядке существенно улучшит обстановку с ребёнком». Нужно узнать и определенные факторы домашнего поведения, особенности выполнения уроков. Достаточно ли ребёнок спит, хорошо ли засыпает? Процедура засыпания у здорового ребёнка не должна быть дольше 30 минут. В ночное время ребёнок может проснуться один раз, при этом повторное засыпание длится не более 5 минут. Во всех других вариантах нужна консультация специалиста^[13].

Немаловажно узнать, проявляются ли нарушения сна в течение всего года или только в учебный промежуток времени, а на каникулах ребёнок чувствует себя хорошо и за ним не наблюдается проблем со сном. Важно, какое количество времени ребёнок расходует на выполнение бытовых заданий. В первом классе обучаемый должен тратить на осуществление домашних задач не более 15-20 минут. Если он расходует времени больше положенного, необходимо обследовать ребёнка у специалиста-невропатолога. Возможно, что у дезадаптированного ученика имеются нарушения внутримозговой организации. Если большинство детей в классе тратят на осуществление домашних заданий больше положенного времени– значит учебный процесс требует корректировки, т.к. школьники испытывают перегрузку и эмоциональную истощенность.

Основная цель–включение детей в социум. Но сделать это возможно только совместными стараниями врачей, преподавателей, родителей и самого ребёнка.

Основное в коррекционной работе– применение собственного потенциала ребёнка. Преодолеть школьную дезадаптацию помогает ряд педагогических условий:

1) проведение диагностики для выявления дезадаптации по ее компонентам;

2) разработка индивидуальных программ по преодолению школьной дезадаптации;

3) Повышение профессиональной компетентности педагогов.

Взаимодействие с учащимися станет эффективным только в то время, когда учитель и ученики войдут с ним в единое эмоциональное поле. Применяя методики эмоционального заражения, развития базового доверия, возможно добиться значительно более высоких результатов, чем при директивном обучении каким-либо навыкам.

Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время заболевания из учебного процесса, способен целиком утратить полученные умения и уйти назад в умственном развитии. Чтобы этого не случилось, следует ориентироваться на заинтересованность детей, отталкиваться из их нужд и особенностей. Ряд способов и высказываний сможет помочь преподавателю установить с ребенком особенный контакт и это будет основой для преодоления школьных проблем. При беседе с родителями и ребёнком правильнее направлять учащегося и его родителей на будущий результат: «Ты можешь писать лучше, побольше читай…» Используя суждения-прогнозы, не фиксироваться на уровне имеющихся «неумений».

Личностно-ориентированные учителя не стесняются высказывать собственные эмоции согласно взаимоотношению к ребятам: «Я огорчён, что ты не выучил. Я буду рада тебе помочь, для того чтобы у тебя всё вышло хорошо».

Психолог в основе диагностики должен обнаружить у детей конкретную проблему и предоставить индивидуальные советы преподавателям и родителям по повышению адаптации. Психолог в ходе первого полугодия выполняет групповые и индивидуальные коррекционные занятия по приспособлению к школе. Педагог на основе рекомендаций психолога выстраивает индивидуально-ориентированную работу с классом и отдельными учениками. Следует создать доверительную и искреннюю, чувственную среду в классе.

Педагогу необходимо быть уравновешенным, сдержанным, акцентировать достижения и преимущество учеников, проявлять эмпатию. Педагог может попробовать помочь ребятам нормализировать свои отношения с ровесниками с помощью игры, мероприятий. Родители, в свою очередь, должны соблюдать контроль за усвоением ребёнком учебного материала. Также родителям необходимо больше времени уделять собственному чаду. Следует устранить недостаточную готовность детей к школе. Родители не должны переоценивать собственные ожидания от ребёнка, это порождает боязнь перед школой и родителями за их неудачу, неполноценность, сравнение себя с другими учениками. Родителям и преподавателям не нужно сравнивать результаты детей с достижениями других, более успешных учеников. Сравнивать детей возможно только лишь с самим собой и хвалить за улучшение только личных результатов^[14].

Признаки успешной адаптации:

• ученику нравится в школе, он любит туда приходить, любит рассказывать о своих успехах и может рассказать о неудачах;
• ученик не слишком утомлен: отсутствует истощение, энергичен, весел, любознателен, редко простужается, хорошо спит, почти не жалуется на усталость;
• ученик достаточно самостоятельный, смело ориентируется в здании школы;
• у ученика есть друзья сверстники;
• ему нравится его учитель и большинство учителей, которые преподают в классе дополнительные предметы.

Установлено, что школьная дезадаптация -комплексная проблема и она имеет место в настоящее время в общеобразовательных учреждениях и требует своего немедленного решения. Под школьной дезадаптацией подразумевают нарушение способности адаптироваться к внешней среде. Это один из признаков проблем с общей психологической адаптацией. Выражается в проблемах у детей с дисциплиной, усвоением знаний, отношениями с ровесниками и родителями. Имеется множество факторов и альтернатив возникновения дезаадаптации. Однако в основе неправильной адаптации лежит неумение детей принять новую роль и новую обстановку в развитии.

Следует помнить, что учителя и родители представляют большую значимость в обеспечении комфорта обучения детей. И только лишь дружеское плодотворное взаимодействие педагога и родителя, а также личные качества педагога, тесный эмоциональный контакт ребенка с близкими–гарантия формирования и развития общего положительного эмоционального фона взаимоотношений в новой общественной сфере– школе.

Таким образом, школьная дезадаптация представляет собой значимую проблему, которая требует разрешения. Можно выделить определённые меры профилактики данной проблемы:

• создание классов компенсирующего обучения;
• своевременная диагностика психического развития школьников на ранней стадии обучения;
• применение консультативной помощи психиатра (при необходимости);
• освоение учителями различных методик коррекционно-развивающего обучения, которое непосредственным образом ориентированно на здоровьесберегающую образовательную деятельность;
• создание определённой среды в учебном заведении, которая будет учитывать индивидуальные психические особенности каждого учащегося;
• использование социальных тренингов, психологической коррекции поведения^[15].

Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и расстройств поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, сопровождающееся повышением уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Таким образом, проблема адаптации к состоянию обучения в общеобразовательной школе включает два взаимосвязанных процесса: адаптацию и дезадаптацию. В самом широком смысле школьная адаптация понимается как длительный процесс, требующий энергии тела и психики ребенка. Период адаптации детей в общеобразовательной школе связан с изменением среды младших школьников, появлением новой социальной роли. В связи с состоянием школы существует проблема со школой в создании неподходящей механической тренировки для адаптации ребенка. Это могут быть противоречивые отношения, повышенный уровень тревожности.

Глава 2. Диагностическое исследование уровня адаптированности первоклассников к школе

2.1. Общая характеристика и методология исследования

Целью диагностического этапа работы является изучение уровня адаптации первоклассников к школе.

В исследовании уровня адаптации первоклассников к школе приняли участие учащиеся 1 «а» (30 человек, возраст 6-7 лет), их родители (30 человек).

Диагностический комплекс состоит из следующих методик (табл. 1).

Таблица 1

Методики определения уровня адаптации первоклассников к школе

Представим технологию проведения и основные результаты диагностирования ниже.

1) Опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Таблица 2

Список учеников 1 «А» класса

Учащимся предлагалось ответить на вопросы индивидуально, в процессе беседы с психологом. Инструкция такова: «Сейчас я прочитаю десять вопросов, на которые каждый из вас ответит в своем листочке. Правильных и неправильных ответов в этом задании нет. Каждый из вас отвечает так, как считает нужным».

После инструкции зачитываются вопросы:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты бы хотел, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались только определенные предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

Процедура обработки результатов. Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу.

При обработке анкеты выделяют следующие уровни (табл. 3):

Таблица 3

Уровни школьной мотивации по Н.Г. Лускановой

2.2. Диагностика уровня адаптированности учащихся первого класса к школе

В ходе диагностики мы получили следующие результаты.

Для большинства учащихся первого класса привлекательными являются ситуации внеучебного характера с внешними школьными атрибутами (таблица 1). Данная категория учащихся положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно.

Также в процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%): Коля Н., Ирина У., Юра Д., Артур Н., Иван В. С негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией выявлено 4 ребенка (13,3%): Вадим Ф., Максим В., Елизавета Г., Алексей Ж. Результаты проведения анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой представлены ниже в таблице 4.

Таблица 4

Результаты проведения анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Отразим данные графически в виде диаграммы (рис. 1).

Рисунок 1 - Результаты проведения анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Таким образом, анализ таблицы 3 и рисунка 1 позволяет сделать вывод, что большинство детей (12 человек) имеют положительное отношение к школе, однако школа привлекает их внеучебной деятельностью.

В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%).

2) Цветовой тест отношений Люшера.

Цель: изучение эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений.

Проведение обследования. Учащемуся предлагается рассмотреть цветные карточки и ответить на ряд вопросов:

1. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты идешь в школу?

2. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с родителями?

3. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься с классным руководителем?

4. На какой цвет похоже твое настроение, когда общаешься с одноклассниками на перемене?

Пятым вопросом является предложение выбрать самый привлекательный из предложенных ребенку цветов. Его убирают, а из оставшихся ребенок вновь выбирает самый привлекательный для него цвет, и т.д. Когда остается три цветных карточки, инструкция изменяется: теперь ребенку предлагается выбрать цвет, который ему совсем не нравится, самый непривлекательный.

Данный тест дал возможность проанализировать адаптированность учащихся к семейной обстановке и к процессу обучения (отношение к школе). Общий результат оценивается по преобладающему эмоциональному фону и физиологической работоспособности (наличие или отсутствие переутомления).

Осуществляя диагностику, мы получили следующие результаты.

1. 60% учащихся первого класса (18 человек) имеют положительный эмоциональный фон.

2. У 23 детей (76,7% учащихся) эмоциональный фон характеризуется доминированием хорошего настроения. Из них соответственно: 5 учеников (16,7%) - преобладание положительных эмоций, 18 школьников (60%) - эмоциональное состояние в норме, адаптация протекает хорошо. У 23,3% учащихся (Андрей А., Аня К., Ярослав М., Евгения С., Ева С., Полина Ч., Тимур Б.) наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса.

3. Для 26 учащихся (86,7%) характерно отсутствие переутомления. У 46,7% учащихся (14 детей) наблюдается состояние компенсируемой усталости, самовосстановление оптимальной работоспособности у этих учащихся происходит за счет периодического снижения активности; 1 ученик (3,3%) показал состояние перевозбуждения, компенсирующее усталость (Дима Ж.).

4. Положительное отношение к школе отмечается у 70% учащихся исследуемой группы (21 ребенок).

5. Благополучную обстановку в семье отмечают 93,3% первоклассников. (28 детей)

6. Следует отметить, что у 8 учащихся (26,7%) наблюдаются инфантильные установки по отношению к классному руководителю.

7. Результаты данного исследования выявили негативное отношение к школе – 2 ребенка (6,6%) (Ева С., Тимур Б.) и к одноклассникам – 1 человек (3,3%) (Ярослав М.).

Представим данные графически (рис. 2).

Рисунок 2 - Результаты анализа адаптированности учащихся к семейной обстановке

Таким образом, мы видим, что общий эмоциональный фон детей положительный. Большинство детей имеют хорошее настроение, положительные эмоции, у них не наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса. Большее количество детей не переутомляются, у них наблюдается положительное отношение к школе.

3) Опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса, помогающий определить эмоциональный настрой ребенка, его взаимоотношение со сверстниками, какова его познавательная активность, насколько он дисциплинирован, проявляет ли он признаки агрессии, наблюдается ли страх перед чем-либо, двигательную активность, успеваемость.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации представлена в приложении А.

При определении уровня адаптации первоклассников к школе, я не разрабатывала собственную критериально-уровневую характеристику, а пользуюсь известной критериально-уровневой характеристикой адаптации A.Л. Венгера (табл. 5).

Таблица 5

Критериально-уровневая характеристика адаптации A.Л. Венгера

Классному руководителю предлагался опросный лист, где тот выбирал и отмечал характерный для ребенка уровень проявления в каждом из девяти показателей адаптации:

Порядковый номер уровня является баллом. Баллы суммируются, и по ним определяется уровень адаптации:

• благоприятная ситуация (высокий уровень адаптации) – 9 – 17 баллов;
• условно благоприятная (средний уровень адаптации) – 18 – 24 балла;
• неблагоприятная ситуация (школьная дезадаптация) – 25 баллов и выше.

Полученные данные занесены в сводную таблицу.

Согласно этим данным:

• высоким уровнем адаптации с точки зрения классного руководителя обладают 9 человек (30%);
• средний уровень адаптации наблюдается у 15 учеников (50%);
• школьная дезадаптация по мнению педагога – 6 человек (20%).

Представим данные графически в форме диаграммы (рис. 3)

Рисунок 3 – Уровень адаптации первоклассников, по мнению классного руководителя

Таким образом, исследование показало, что высокий уровень адаптации присутствует у 9 школьников. Эти дети все требoвaния вocпринимaют aдеквaтнo, легко усваивают учебный мaтериaл. Ученики с высоким уровнем адаптации прилежны, внимaтельнo cлушaют укaзaния и oбъяcнения учителя; выпoлняют поручения без лишнего кoнтрoля; прoявляют бoльшoй интереc к caмocтoятельнoй рaбoте.

Средний уровень адаптации был выявлен у 16 детей. У этих детей пocещение школы не вызывaет oтрицaтельных переживaний. Они пoнимaют учебный мaтериaл, еcли учитель излaгaет егo пoдрoбнo и нaгляднo; уcвaивaют ocнoвнoе coдержaние учебных прoгрaмм; caмocтoятельнo решaют типoвые зaдaчи.

Низкий уровень был выявлен у 6 учеников: Коля Н., Артур Н., Иван В, Вадим Ф., Максим В., Алексей Ж. Такие ученики имеют жaлoбы нa нездoрoвье, у них часто бывает пoдaвленнoе нacтрoение, нaблюдaютcя нaрушения диcциплины. Материал, oбъяcняемый учителем, уcвaивaется фрaгментaрнo, при выпoлнении caмocтoятельных учебных зaдaний не проявляют особого интереca; неoбхoдим пocтoянный кoнтрoль, cиcтемaтичеcкие нaпoминaния и побуждения co cтoрoны учителя и родителей.

Родителям предлагалось ответить на ряд вопросов.

Анкета для классного руководителя и родителей учащихся представлена в приложении В.

В анкетировании приняли участие 100% родителей. Из данных полученных при анкетировании родителей можно сделать вывод, что большинство обучающихся 1 «А» класса успешно проходят процесс адаптации (26 человек, 86,6%). Большинство ребят с удовольствием идут в школу, восприняли адекватно новый распорядок дня и практически приспособились к нему, впечатления от школы накладывают эмоциональный отпечаток, большинство из ребят делятся этими впечатлениями с близкими, если у ребят возникают трудности, то они обращаются за помощью к родителям, выполнение заданий дома носит дозированный характер.

Однако по ответам родителей, можно сделать вывод, что некоторые дети без особой охоты идут в школу (14 человек). Некоторые дети спокойно относятся к своим удачам и неудачам, что также является признаком возможной дезадаптации (9 человек). Родители, в большинстве, положительно относятся к школе и классному руководителю (26 человек).

Констатирующий этап исследования позволил нам сделать определенные выводы об уровне адаптации первоклассников МАОУ «СОШ №12 им. В.Ф.Маргелова» г. Кунгура к школе.

Общий эмоциональный фон детей положительный. Большинство детей имеют хорошее настроение, положительные эмоции, у них не наблюдается преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения и неприятных переживаний, что свидетельствовало бы о нарушении адаптационного процесса. Большее количество детей не переутомляются, у них наблюдается положительное отношение к школе. Несмотря на положительное отношение большинства детей к школе, имеются дети с явными признаками дезадаптации. В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%).

Данные констатирующего этапа обуславливают необходимость разработки специального социально-педагогического комплекса 42 мероприятий по содействию адаптации первоклассников МАОУ «СОШ №12 им. В.Ф.Маргелова» г. Кунгура к школе.

Глава 3. Практическая работа по преодолению проблем адаптации первоклассников и профилактике школьной дезадаптации

3.1. Разработка и апробация комплекса адаптационных занятий для первоклассников

Опираясь на результаты проведенного констатирующего эксперимента, изученную литературу, проанализированный опыт по проблеме адаптации первоклассников к школе, мы разработали комплекс мероприятий, направленный на содействие адаптации первоклассников к школе. Базой эксперимента явилось МАОУ «СОШ №12 им. В.Ф.Маргелова» г. Кунгура.

Диагностический этап показал, что серьезных проблем в сфере учебной деятельности у детей нет. У первоклассников отмечается положительный эмоциональный фон, большая часть детей не чувствует переутомление от учебной деятельности и положительно относятся к школе.

Однако, несмотря на это, нам удалось выявить детей с явными признаками школьной дезадаптации. А именно: 5 школьников (16,7%) с низкой школьной мотивацией и негативным отношением к школе, 4 ребенка (13,3%) с школьной дезадаптацией.

Данные диагностического обуславливают актуальность разработки комплекса мероприятий для содействия адаптации первоклассников к школе.

Цель комплекса мероприятий: помощь в адаптации первоклассников к школе.

Показатели благоприятной социальной адаптации:

-сохранность физического, психического и социального здоровья;

-установление конструктивных контактов с учащимися класса и с учителем;

• использование ребенком адекватных форм поведения;
• успешное усвоение программы и овладение навыками учебной деятельности.

Комплекс ориентирован на содействие формированию дружеских отношений в классе, развитию уверенности в себе и своих учебных возможностях, обеспечении чувства психологической защищенности, предупреждении неблагоприятных факторов, влияющих на психическое здоровье детей.

Реализация комплекса мероприятий предусматривает решение следующих задач:

обучающие:

1. Содействовать формированию у учащихся представления о своей новой роли, о новых условиях жизнедеятельности в школе.

2. Познакомить детей с правилами поведения на уроке и перемене.

3. Ознакомить детей с правилами содержания классного кабинета.

4. Способствовать формированию четких представлений о хороших и плохих поступках.

воспитывающие:

1. Содействовать воспитанию положительного отношения первоклассников к школе.

2. Способствовать воспитанию уважительного отношения к сверстникам.

развивающие:

1. Способствовать развитию познавательной активности младших школьников.

2. Способствовать развитию эмоционально-положительного отношения к совместной деятельности.

Срок реализации мероприятий: 12 месяцев.

Возрастная группа – учащиеся 1 класса МАОУ «СОШ №12 им. В.Ф.Маргелова» г. Кунгура, 6-8 лет.

Таблица 6

Тематический план занятий

Разработанный комплекс состоит из 10 мероприятий. Каждое мероприятие имеет следующую структуру:

-информационный этап (освоение соответствующих знаний и умений);

-практический этап (применение знаний и умений на практике);

-рефлексивный этап (анализ полученного опыта, возможности его применения в реальных жизненных ситуациях).

В зависимости от темы занятия, тот или иной этап может быть преобладающим.

На занятиях используются следующие формы работы с учащимися:

• индивидуальная,
• групповая,
• фронтальная.

В ходе проведения комплекса мероприятий, первоклассники получат новые знания о школе, распорядке дня, правилах поведения в школе. Эти знания необходимы, чтобы помочь ребенку быстрей вжиться в новую для него роль школьника.

Основной формой занятий является – игра.

Для первоклассников еще очень актуальны виды деятельности, которыми они занимались в дошкольном детстве. Это, прежде всего, относится к игре. Поэтому следует, активно включать игру в учебный процесс, а не запрещать игру, не исключать ее из жизни первоклассника. В первом классе игра имеет особое значение для формирования умения учиться - основной деятельности, которой занимается теперь ребенок.

Игры с правилами так же, как и учебная деятельность, развивает самооценку, самоконтроль и самостоятельность. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов - этических, сенсорных, практических и др. Игры очень важны для формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика, так необходимого ему для обучения.

Мероприятия были включены в план работы классного руководителя и проводились во время классных часов.

Условиями эффективности реализации комплекса мероприятий является положительный настрой учащихся, достаточное обеспечение дидактическими и методическими материалами, связь семьи и школы.

Ожидаемые конечные результаты:

• обретение учащимися учебной мотивации;
• знание и соблюдение общепринятых норм поведения в школе;
• установление контакта с учителем и со сверстниками;
• повышение общего уровня адаптации к школе;
• развитие познавательных процессов и мотивации учения;
• формирование умения включаться в задание, игру, контролировать свои действия, планировать их, действовать по правилу;
• устранение дефектов произвольного поведения;
• развитие произвольности психологических процессов;
• развитие навыков рефлексии.

При разработке и реализации комплекса мероприятий мы руководствовались следующими принципами:

1. Гуманизма - признание ценности ребенка как личности, создание условий для развития его творческого потенциала, склонностей, оказание помощи в интеграции его в общество.

2. Природосообразности - учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, опора на положительное в ребенке, развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

3. Культуросообразности:

• учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества в процессе воспитания и образования;
• приобщение ребенка к различным культурам общества совместными усилиями семьи и школы;
• формирование у школьника знаний правил общества, в котором он находится, навыков культуры поведения.

Занятия строятся в доступной и интересной форме. Основное содержание групповых занятий составляли игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников. Занятия входят в систему сопровождения адаптации первоклассников к школе, поэтому в ходе их проведения проходят консультации с учителем на протяжении всего учебного года, встречи с родителями детей индивидуально и на родительских собраниях.

Каждое занятие состоит из ритуалов приветствия и прощания, разминки, основной части, рефлексии занятия.

Ритуалы приветствия-прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющие сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы. Этот ритуал обычно предлагается психологом. В него должны быть включены все дети.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Определѐнные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приѐмов, направленных на решение задач данного коррекционно-развивающего комплекса.

Рефлексия занятия предполагает оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают обратную эмоциональную связь друг другу и психологу.

Все мероприятия были успешно проведены. В качестве примера представим описание двух занятий, которые, на наш взгляд, вызвали наибольший интерес у учащихся.

Занятие 1. «Веревочный курс»

Цель: сплочение группы в процессе преодоления трудностей, создание атмосферы взаимного доверия и поддержки в детском коллективе.

В процессе выполнения «Веревочного курса» была создана атмосфера творческого поиска, прорабатывались возможности принятия нестандартных решений, оказания взаимопомощи и поддержки в коллективе. На примере увлекательных, но довольно сложных упражнений дети учились решать общую задачу, вырабатывать тактику и стратегию ее решения. Участвуя в «Веревочном курсе», ребята начали преодолевать барьеры в общении, узнавать друг друга ближе, это способствовало естественному и быстрому сплочению группы.

В «Веревочный курс» были включены упражнения: «Узелки», «Электрическая цепь», «Биг-мак», «Сидячий круг», «Отжимания», «Все на борт», «Бревно», «Тролли», «Прогулка слепых», «Паутина».

Работа была представлена следующими этапами: разминка, основная часть, рефлексия.

Во время разминки учащиеся знакомились друг с другом и мной в качестве инструктора в процессе выполнения несложных заданий.

Основная часть включала в себя комплекс упражнений. Всей команде необходимо было из пункта «А» попасть в пункт «Б», преодолев разнообразные сказочные препятствия, которые устроили пираты, гоблины и другие сказочные персонажи.

Заключительная часть предполагала анализ результатов. Учащиеся высказывали свои впечатления, что за приключение пережил каждый участник, и, конечно же, делились этим с друзьями.

В ходе занятия основная цель достигнута. Наблюдая за действием учащихся, стоит сказать, что они сплотились в ходе занятия, помогали друг друга, прислушивались к мнениям товарищей по команде. В ходе выполнения упражнений царила благоприятная атмосфера.

Занятие 3. «Школьные тропинки»

Цель – познакомить детей с основными помещениями школы.

Занятие проходило в игровой форме, была реализована Квест-игра. Другими словами «Квест-игра» - это поисковая деятельность.

Участие принимали работники библиотеки, гардероба, столовой, учитель физкультуры и др.

Перед занятием была проделана следующая предварительная работа: Мы совместно с другими работниками школы составили карту путешествия, предупредил работников школы о мероприятии.

Занятие состояло из следующих этапов: организационный, основной, заключительный.

На организационном этапе мы создали положительный эмоциональный настрой в классе благодаря приветствию, прочтению стихотворения о школе; мы познакомили детей с темой занятия, предложили им выступить в роли путешественников. Первоклассники получили карту путешествия. Также на данном этапе мы познакомили учащихся с основными правилами игры, указали на необходимые меры безопасности.

Основной этап предполагал непосредственно путешествие по школе. Мы загадали загадку, отгадав которую дети отправились на «станцию». Например:

Учитель:

Снаружи смотришь – Дом, как дом,

Но нет жильцов обычных в нём.

В нём книги интересные

Стоят рядами тесными (библиотека)

На каждой станции детей ожидал сотрудник образовательного учреждения (библиотекарь, повар, работник гардероба), который рассказывал что-либо интересное о станции, о правилах поведения в данном помещении.

Последней станцией был класс. Я поздравила детей с завершением путешествия, рассказала о правилах поведения в классе, необходимостью ухаживать за ним, украшать, убирать.

На заключительном этапе осуществлялась рефлексия в форме беседы. Мы с учащимися вспомнили, на каких станциях побывали, кого встретили, какие правила запомнили, где больше всего понравилось.

На вопрос, что понравилось, ответы детей были следующие: «Понравилось бегать от станции к станции», «понравилось дружно отвечать на вопросы», «Понравилось узнавать много нового о библиотеке, столовой, физкультурном зале».

Я совместно с классным руководителем еще раз поздравила учеников с началом школьной жизни, пожелала быть добрыми и честными.

В ходе занятия ученики проявляли себя достаточно активно. Хочется отметить, что ребята следовали от станции к станции дружно, на станциях не перекрикивали друг друга, давали каждому возможность высказаться.

При реализации комплекса мероприятий, в общем, и проведении конкретных занятий, в частности, мы столкнулись со следующими трудностями: отсутствие у некоторых первоклассников склонности к самораскрытию. Для решения проблем мы стремились к созданию на занятиях атмосферы открытости, доверительности. Правила, которые предъявлялись к участникам занятий: взаимоуважение сторон, отсутствие критичности, формирование у учащихся установки на совместное решение проблемы. В результате происходило встречное движение - первоклассники становились более искренними и открытыми, уверенными в своих силах.

Анализ результатов формирующего этапа исследования будет рассмотрен в следующем параграфе.

3.2. Анализ результатов практической работы по преодолению проблем адаптации и профилактике школьной дезадаптации первоклассников

На заключительном этапе экспериментальной работы была проведена контрольная диагностика.

Цель контрольного эксперимента - выявление и сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента. Задачи контрольного эксперимента:

• изучить уровень адаптации первоклассников к школе после реализации комплекса мероприятий;
• проанализировать результаты исследования.

Для определения эффективности проведенной работы, мы использовали тот же комплекс диагностических методик, что и в констатирующем эксперименте:

• опрос учащихся с использованием методики изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой;
• цветовой тест отношений Люшера;
• опрос классного руководителя и родителей учащихся первого класса.

Методика проведения диагностик подробно описана выше (см. п.2.1).

Осуществив контрольную диагностику, мы получили следующие результаты.

1. Методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Для большинства учащихся характерна хорошая школьная мотивация. Дети положительно относятся к школе и учебным занятиям. Их привлекает не только внеурочная деятельность, но и сам процесс обучения, получения новых знаний.

В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией и школьной дезадаптацией. Однако стоит отметить, что их число сократилось. С низкой школьной мотивацией – 3 человека и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 2 ребенка.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента школьной мотивации Н.Г. Лускановой представлены ниже в таблице (табл. 7).

Таблица 7

Результаты контрольного диагностирования школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Отразим данные графически в виде диаграммы (рис. 4).

Рисунок 4 - Результаты контрольного диагностирования школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Проведем сравнительный анализ результатов диагностчиеского и контрольного эксперимента (табл. 8).

Таблица 8

Сравнительный анализ результатов диагностчисекого и контрольного диагностирования школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Представим данные графически (рис. 5).

Рисунок 5 - Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного диагностирования школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Анализ таблицы 8 и рисунка 5 позволяет сделать следующий вывод.

Число детей с высоким уровнем школьной мотивации увеличилось на 2 человека. Число детей с хорошим уровнем школьной мотивации также выросло на 5 человек и составило 11 человек. Число детей с третьим уровнем школьной мотивации сократилось на 3 человека, что также можно расценивать, как положительный показатель. Это означает, что дети заинтересованы самим процессом получения знаний. Уровень детей с низкой школьной мотивацией и школьной дезадаптацией снизился на 2 человека. Таким образом, негативное отношение к школе изменилось на позитивное.

2. Цветовой тест отношений Люшера.

Анализ контрольного диагностирования позволил прийти к следующему выводу.

20 учащихся первого класса (66,6%) имеют положительный эмоциональный фон. У 25 учащихся (83,3%) эмоциональный фон характеризуется преобладанием хорошего настроения. Из них соответственно: 7 учеников - преобладание положительных эмоций, 18 школьников - эмоциональное состояние в норме, адаптация протекает хорошо. У 4 учащихся (Андрей А., Ярослав М., Евгения С., Тимур Б.) сохраняется преобладание отрицательных эмоций, что свидетельствует о нарушении адаптационного процесса.

Для 27 учащихся (90%) характерно отсутствие переутомления. У 40% учащихся (12 детей) наблюдается состояние компенсируемой усталости, самовосстановление оптимальной работоспособности у этих учащихся происходит за счет периодического снижения активности.

Положительное отношение к школе отмечается у 85% учащихся исследуемой группы (26 детей). Благополучную обстановку в семье отмечают 97 % первоклассников. (29 детей). У 4 учащихся (13,3%) сохраняются инфантильные установки по отношению к классному руководителю.

Результаты данного исследования выявили негативное отношение к школе – 1 ребенка (3,3%) (Тимур Б.) и к одноклассникам – 1 человек (3,3%) (Ярослав М.).

Представим данные графически (рис. 6).

Рисунок 6 - Результаты контрольного анализа адаптированности учащихся к семейной обстановке

Проведем сравнительный анализ данных диагностического и контрольного этапа исследования. Данные отразим в виде диаграммы (рис. 7).

Рисунок 7 - Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного анализа адаптированности учащихся к семейной обстановке

Данные анализа позволяют сделать следующий вывод. Мы видим, что выросло число детей с положительным отношением к школе. У детей отмечается доминирование хорошего настроения, положительный эмоциональный фон. Изменение показателей в лучшую сторону свидетельствуют об эффективности реализации комплекса мероприятий по содействию адаптации у первоклассников.

3. Анкетирование педагога.

Согласно данным контрольного анкетирования педагога, можно сделать следующий вывод. Педагог отметил положительную динамику протекания адаптационного периода первоклассников.

Высоким уровнем адаптации с точки зрения классного руководителя обладают 11 человек (36,6%);

• средний уровень адаптации наблюдается у 16 учеников (53,3%);
• школьная дезадаптация с точки зрения педагога характерна для 3 человек (10%).

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного диагностирования уровня школьной адаптации, по мнению учителя, представлен на рисунке 8.

Рисунок 8 - Сравнительный анализ констатирующего и контрольного диагностирования уровня школьной адаптации, по мнению учителя

Таким образом, мы видим положительные изменения школьной адаптации. Высокий уровень адаптации отмечается у 11 школьников. Эти дети все требoвaния вocпринимaют aдеквaтнo, легко усваивают учебный мaтериaл. Ученики с высоким уровнем адаптации прилежны, внимaтельнo cлушaют укaзaния и oбъяcнения учителя; выпoлняют поручения без лишнего кoнтрoля; прoявляют бoльшoй интереc к caмocтoятельнoй рaбoте.

Средний уровень адаптации отмечается у 16 детей. У этих детей пocещение школы не вызывaет oтрицaтельных переживaний. Они пoнимaют учебный мaтериaл, еcли учитель излaгaет егo пoдрoбнo и нaгляднo; уcвaивaют ocнoвнoе coдержaние учебных прoгрaмм; caмocтoятельнo решaют типoвые зaдaчи.

Низкий уровень был выявлен у 3 учеников. Такие ученики имеют жaлoбы нa нездoрoвье, у них часто бывает пoдaвленнoе нacтрoение, нaблюдaютcя нaрушения диcциплины. Материал, oбъяcняемый учителем уcвaивaется фрaгментaрнo, при выпoлнении caмocтoятельных учебных зaдaний нет особого интереca; неoбхoдим пocтoянный кoнтрoль, cиcтемaтичеcкие нaпoминaния и пoбуждения co cтoрoны учителя и рoдителей.

4. Анкетирование родителей.

Стоит отметить, что во время контрольного этапа исследования, родители были наиболее открыты и расположены к диагностированию. В ходе личной беседы, они отметили изменения учащихся в лучшую сторону. Положительные изменения произошли в эмоциональном фоне учащихся, большинство детей с желанием и охотой идут в школу, самостоятельно решают домашнее задание, выстраивают дружеские отношения с педагогом и сверстниками.

Интерпретация контрольного анкетирования родителей позволила сделать следующий вывод. В анкетировании приняли участие 100% родителей. Большинство обучающихся 1 «А» класса успешно проходят процесс адаптации (28 человек, 93,3%). Большинство ребят с удовольствием идут в школу, адаптировались к новому распорядку дня и приспособились к нему, впечатления от школы накладывают положительный эмоциональный отпечаток, большинство из ребят делятся этими впечатлениями с близкими.

Число детей, которые без особой охоты идут в школу, сократилось (9 человек). Родители, в большинстве, положительно относятся к школе и классному руководителю (28 человек).

Таким образом, подводя итог практической части дипломного исследования, можно сделать следующий вывод.

Диагностчиеский этап экспериментальной работы был направлен на изучение уровня адаптации первоклассников к школе. Анализ школьной мотивации позволил сделать вывод, что большинство детей (12 человек) имеют положительное отношение к школе, однако школа привлекает их внеучебной деятельностью. В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%). Общий эмоциональный фон детей положительный, что свидетельствует об отсутствии у них нарушения адаптационного процесса. Большее количество детей не переутомляются, у них наблюдается положительное отношение к школе.

Несмотря на положительное отношение большинства детей к школе, имеются дети с явными признаками дезадаптации. В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%).

Трудности в установлении взаимоотношений между первоклассниками так же негативно сказывались на учебе. Некоторое число конфликтов возникало непосредственно в процессе уроков, из-за чего концентрация внимания учеников на познавательной деятельности снижалась.

В связи с этим был разработан комплекс мероприятий по содействию адаптации первоклассников к школе.

Цель комплекса мероприятий: помощь в адаптации первоклассников к школе.

Комплекс ориентирован на содействие формированию дружеских отношений в классе, развитию уверенности в себе и своих учебных возможностях, обеспечении чувства психологической защищенности, предупреждении неблагоприятных факторов, влияющих на психическое здоровье детей через проведение комплекса мероприятий.

Разработанный комплекс состоял из 10 мероприятий. Каждое мероприятие имело следующую структуру:

• информационный этап (освоение соответствующих знаний и умений);
• практический этап (применение знаний и умений на практике);
• рефлексивный этап (анализ полученного опыта, возможности его применения в реальных жизненных ситуациях).

На занятиях использовались следующие формы работы с учащимися: индивидуальная, групповая, фронтальная.

При разработке и реализации комплекса мероприятий мы руководствовались следующими принципами: гуманности, учета возрастных и индивидуальных особенностей младшего школьника, сотворчества.

После реализации комплекса мероприятий автором было проведено контрольное диагностирование, направленное на выявление и сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента. Методики диагностирования были идентичны методикам констатирующего эксперимента.

В результате проведения диагностик мы сделали вывод, что комплекс реализуемых мероприятий является эффективным.

Число детей с высоким уровнем школьной мотивации увеличилось, дети заинтересованы самим процессом получения знаний, большинство учащихся поменяли свое негативное отношение к школе.

Родители отмечают, что дети с удовольствием идут в школу, адаптировались к новому распорядку дня и приспособились к нему, впечатления от школы накладывают положительный эмоциональный отпечаток, большинство из ребят делятся этими впечатлениями с близкими.

Для психологического сопровождения адаптации детей к школе рекомендуем проводить работу по обеспечению адаптационного периода в три этапа:

• 1 этап – до поступления детей в школу;
• 2 этап – период длительностью 10 недель с поступления детей в школу;
• 3 этап – подведение итогов адаптационного периода.

Формы работы:

1. Организация мини-библиотеки для родителей, в которой есть необходимая литература по данной проблематике, а у родителей есть возможность взять интересующую их книгу домой.

2. Анкетирование родителей с целью изучения интересов и потребностей семей, изучения индивидуальных особенностей детей, их привычек; изучение степени подготовленности ребенка к посещению детского сада; особенностей взаимоотношений родителей и детей.

3. Организация детско-родительских проектов. Данные проекты необходимы для формирования доверительных отношений между педагогами и родителями. Проекты оформляются как членами семьи, так и совместно с педагогами. Примерная тематика проектов: «Презентация своего ребенка», «Презентация семьи», «По дороге в школу», «Мои первые дни в школе», и т.д. Подобная проектная деятельность проводится систематически (примерно раз в 1-2 месяца).

4. Индивидуальные консультации. Данные консультации проводятся воспитателем с целью своевременного анализа и корректировки прохождения адаптационного периода каждым конкретным ребенком. Вопросы консультаций возникают в ходе индивидуального наблюдения за детьми, либо по запросам родителей.

5. Подгрупповые консультации. Проводятся воспитателями с приглашением специалистов детского сада. На подобные консультации приглашается группа родителей с похожими проблемами у детей. В ходе таких консультаций используются видеозаписи, иллюстрирующие выявленные проблемы.

6. Родительские собрания. При подготовке к собранию необходимо обеспечить максимальную его посещаемость, для этого используются различные формы информирования родителей о его проведении: письменные объявления, индивидуальные устные приглашения, индивидуальные письменные пригласительные билеты и т.д. Также целесообразно изготовить памятки по материалам собраний для тех родителей, кто не смог посетить собрание.

7. «День семьи». Цель – развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых; рефлексии результатов взаимодействия детей, родителей и воспитателей. Предварительно проводится совместное изготовление (рисование, аппликация) детьми и родителями семейных гербов. Дети и родители рассказывают о своей семье.

Таким образом, сравнительный анализ свидетельствуют об эффективности разработанного комплекса мероприятий по содействию адаптации к школе.

Заключение

Проблема адаптации к состоянию обучения в общеобразовательной школе включает два взаимосвязанных процесса: адаптацию и дезадаптацию. В самом широком смысле школьная адаптация понимается как длительный процесс, требующий энергии тела и психики ребенка. Период адаптации детей в общеобразовательной школе связан с изменением среды младших школьников, появлением новой социальной роли. В связи с состоянием школы существует проблема со школой в создании неподходящей механической тренировки для адаптации ребенка. Это могут быть противоречивые отношения, повышенный уровень тревожности.

Адаптация первоклассника к школе важнейшее звено в самом начале их пути, к тому же, это длительный процесс, который связан со значительным напряжением всех систем организма. В младшем школьном возрасте дети более всего предрасположены к проявлению различных форм девиаций в поведении, ибо указанная особенность зависит напрямую от психофизиологических особенностей развития в рамках возрастного периода.

Таким образом, на основе анализа результатов исследования, мы пришли к выводу о том, что профилактика школьной дезадаптации первоклассников эффективна, если она является обязательным компонентом целостного педагогического процесса и организуется в консолидации усилий учителя начальных классов, социального педагога, педагога-психолога, владеющими диагностическими, социально-терапевтическими, охранно-защитными и коррекционно-педагогическими умениями.

Вторая часть исследования включала в себя три этапа: диагностика, разработка и апробация комплекса адаптационных занятий, анализ результатов.

Диагностический этап экспериментальной работы предполагал изучение уровня адаптации первоклассников к школе. Анализ школьной мотивации позволил сделать вывод, что большинство детей (12 человек) имеют положительное отношение к школе, однако школа привлекает их внеучебной деятельностью. В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%). Общий эмоциональный фон детей положительный. Большее количество детей не переутомляются, у них наблюдается положительное отношение к школе.

Вместе с тем имеются дети с явными признаками дезадаптации. В процессе исследования выявлены дети с низкой школьной мотивацией – 5 школьников (16,7%) и негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией – 4 ребенка (13,3%).

Трудности в установлении взаимоотношений между первоклассниками так же негативно сказывались на учебе. Некоторое число конфликтов возникало непосредственно в процессе уроков, из-за чего концентрация внимания учеников на познавательной деятельности снижалась.

В связи с этим был разработан комплекс мероприятий по содействию адаптации первоклассников к школе. Целью комплекса мероприятий было содействие формированию дружеских отношений в классе, развитию уверенности в себе и своих учебных возможностях, обеспечении чувства психологической защищенности, предупреждении неблагоприятных факторов, влияющих на психическое здоровье детей через проведение комплекса мероприятий. Комплекс мероприятий включал 10 занятий.

После реализации комплекса мероприятий автором было проведено контрольное диагностирование, направленное на сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного эксперимента. Методики диагностирования были идентичны методикам констатирующего эксперимента.

В результате проведения диагностик мы сделали вывод, что комплекс реализуемых мероприятий является эффективным.

Число детей с высоким уровнем школьной мотивации увеличилось, дети заинтересованы самим процессом получения знаний, большинство учащихся поменяли свое негативное отношение к школе. Родители отмечают, что дети с удовольствием идут в школу, адаптировались к новому распорядку дня и приспособились к нему, впечатления от школы накладывают положительный эмоциональный отпечаток, большинство из ребят делятся этими впечатлениями с близкими.

Сравнительный анализ свидетельствуют об эффективности разработанного комплекса мероприятий по содействию адаптации к школе.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Список использованных источников

1. Азизулова, Э. Э. Школьная дезадаптация первоклассников и способы ее диагностики// Психология и педагогика в Крыму: пути развития. – 2021. – № 3. – С. 9-15. – EDN XRXDQH.
2. Адаптация ребенка к обучению в школе и социальной среде: проблематика, факторы, условия / П. Д. Бергер, И. О. Глебович, Ю. С. Рубинчик [и др.] // Социальные отношения. – 2022. – № 1(40). – С. 19-31. – EDN NFEBRE.
3. Алипханова, Ф. Н. Факторы, влияющие на формирование самооценки младшего школьника// Стратегии социально-экономического развития Северного региона Крыма на долгосрочный период : Материалы I Межрегиональной научно-практической конференции, Армянск, 21 февраля 2018 года. – Армянск: Институт педагогического образования и менеджмента (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» в г. Армянске, 2018. – С. 142-146. – EDN UPCKET.
4. Ахметшина, И. А. Содержание социально-педагогической работы по профилактике школьной дезадаптации первоклассников / И. А. Ахметшина, Т. С. Пиче-Оол, Л. С. Сильченкова // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 72-1. – С. 22-26. – EDN BKEXOU.
5. Веселова, Е. С. Роль репетитора в адаптации ребенка с ОВЗ к занятиям в школе// Молодежь XXI века: образование, наука, инновации : материалы X Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием, Новосибирск, 08–10 декабря 2021 года. Том Часть 1. – Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2022. – С. 19-21. – EDN FSLHWK.
6. Власкова, О. В. Взаимодействие начальной школы и семьи как условие успешной адаптации ребенка в школе / О. В. Власкова // Актуальные проблемы преемственности дошкольного и начального образования : Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Арзамас, 22–23 ноября 2018 года / Отв. ред. О.В. Власкова, Е.В. Клюева, Е.А.Жесткова. – Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2019. – С. 234-239. – EDN ZBUBQD.
7. Гурова, А. М. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации младших школьников // Психолого-педагогические исследования – Тульскому региону : Сборник материалов II Региональной научно-практической конференции магистрантов, аспирантов, стажеров, Тула, 18 мая 2022 года. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2022. – С. 206-209. – EDN JQYWFE.
8. Дунская, Т. П. Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии "Я и мы" / Т. П. Дунская // Вестник практической психологии образования. – 2020. – Т. 17. – № S4. – С. 40-49. – EDN HTHHWK.
9. Жидко, О. А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в период адаптации к школе// Современный образовательный процесс: теория и практика внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения : Материалы Всероссийской с международным участием заочной научно-практической конференции, Борисоглебск, 30 марта 2018 года. – Борисоглебск: Издательство "Перо", 2018. – С. 111-114. – EDN XPJQLJ.
10. Ильевич, Т. П. Социально-педагогическая адаптация личности ребенка в условиях начальной школы: методологический подход / Т. П. Ильевич, Н. В. Гончаренко // Современные ориентиры и проблемы дошкольного и начального образования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Липецк, 20 апреля 2020 года. – Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2020. – С. 164-170. – EDN UJSKPQ.
11. Капитонова, Ю. С. Социально-психологические особенности школьной дезадаптации первоклассников / Ю. С. Капитонова // Современный педагогический взгляд. – 2022. – № 6(67). – С. 17-23. – EDN WIKZIK.
12. Кулганов, В. А. Проблема адаптации и готовности ребенка к школе / В. А. Кулганов // Дошкольная педагогика. – 2022. – № 7(182). – С. 4-6. – EDN WIYTFG.
13. Заровняева, А. И. Первые дни ребенка в школе: изучение адаптации первоклассников в школе / А. И. Заровняева, Н. В. Оконешникова // Педагогика. Образование. Практика : Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею кандидата педагогических наук, доцента А.В. Оконешниковой, Якутск, 15 ноября 2019 года / Под редакцией А.В. Оконешниковой. – Якутск: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2019. – С. 173-175. – EDN WJGRAZ.
14. Мартынов, А. Н. Психологические детерминанты школьной дезадаптации первоклассников// Ученые записки Российского государственного социального университета. – 2018. – Т. 17. – № 2(147). – С. 51-61. – DOI 10.17922/2071-5323-2018-17-2-51-61. – EDN YSWYHR.
15. Мевша, А. С. Дезадаптация первоклассника: причины и последствия// Современные технологии в мировом научном пространстве : сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Уфа, 18 декабря 2018 года. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2018. – С. 51-53. – EDN VOSHGI.
16. Мекшинева, А. В. Школьная дезадаптация первоклассников как психолого - педагогическая проблема// Молодежь и наука: шаг к успеху : сборник научных статей 3-й Всероссийской научной конференции перспективных разработок молодых ученых: в 5 томах, Курск, 21–22 марта 2019 года / Юго-Западный государственный университет, Московский политехнический университет. – Курск: Закрытое акционерное общество "Университетская книга", 2019. – С. 202-204. – EDN PKYCIE.
17. Медвецкая, А. О. Пути преодоления школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста / А. О. Медвецкая // Вестник студенческого научного общества ГОУ ВПО "Донецкий национальный университет". – 2022. – Т. 2. – № 14-3. – С. 179-183. – EDN IYPJIQ.
18. Михеечева, А. С. Влияние семьи на процесс адаптации ребенка в начальной школе / А. С. Михеечева // Феномены и тенденции развития современной психологии, педагогики: психологическая и методическая поддержка субъектов образования в современных реалиях : материалы научно-практической конференции школьников, студентов, молодых ученых, Красноярск, 20 апреля 2022 года / Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. – Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2022. – С. 106-107. – EDN UBVCED.
19. Платонова, А. В. Особенности эмоционального самочувствия младших школьников / А. В. Платонова // Современные технологии: тенденции и перспективы развития : сборник статей II Международной научно-практической конференции, Петрозаводск, 18 ноября 2021 года. – Петрозаводcк: Международный центр научного партнерства «Новая Наук, 2021. – С. 22-26. – EDN WZETQR.
20. Попов, С. С. Самооценка как детерминанта развития психологических характеристик у младших школьников// Психология XXI века: Современные тенденции развития науки и практики в психологии : Сборник материалов XIV международной научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 29–30 ноября 2018 года. – Санкт-Петербург: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, 2018. – С. 177-181. – EDN VTKPVP.
21. Проблема адаптации ребенка в школе / А. Ш. Нурмаматов, А. А. Тошев, Н. Д. Холиярова, К. А. Холмирзаев // Молодой исследователь: вызовы и перспективы : сборник статей по материалам CVII международной научно-практической конференции, Москва, 04 марта 2019 года / ООО «Интернаука». Том 7(107). – Москва: Общество с ограниченной ответственностью "Интернаука", 2019. – С. 22-26. – EDN VYECCA.
22. Переведенцева, Т. Ю. Использование активных методов в период адаптации ребенка в школе / Т. Ю. Переведенцева // Вестник научных конференций. – 2019. – № 4-1(44). – С. 81-83. – EDN SCMFYI.
23. Райлян Т.А. Школьная дезадаптация // Молодой ученый. 2020. № 48 (338). С. 130-131.
24. Савченко, Ю. И. Адаптационный период первоклассников как научно-практическая проблема// Векторы образования: от традиций к инновациям : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, Анапа, 26–30 октября 2020 года / Анапский филиал ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». – Анапа: Общество с ограниченной ответственностью "Издательский Дом - Юг", 2020. – С. 34-36. – EDN OUXDBA.
25. Степанова, О. Ю. Социально-психологическая адаптация первоклассников к школе// Интеграция психолого-педагогических наук и актуальных образовательных практик : Сборник трудов IV Международной студенческой научно-практической очной конференции, Оренбург, 15 апреля 2021 года. – Киров: Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2021. – С. 306-310. – EDN YAVQWG.
26. Таштандинова, А. А. Социально-психологическая адаптация ребенка в школе / А. А. Таштандинова // Наука через призму времени. – 2021. – № 6(51). – С. 50-52. – EDN IDSFDY.
27. Тыщенко, Е. П. Социализация ребенка в период адаптации в школе / Е. П. Тыщенко // Школа как платформа для успешной социализации обучающихся на уровне профессионального образования : материалы IV региональной научно-практической (очно-заочной) конференции, Волгоград - Котово, 17 февраля 2017 года. – Волгоград - Котово: Волгоградский государственный технический университет, 2017. – С. 106-108. – EDN ZSEMOB.
28. Тюрина, О. В. Наиболее важные аспекты развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении, которые способствуют успешной адаптации ребенка в школе// Развитие современной науки: тенденции, проблемы, перспективы : Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции, София, Болгария, 21 апреля 2018 года / Под общей редакцией А.И. Вострецова. – София, Болгария: Научно-издательский центр "Мир науки" (ИП Вострецов Александр Ильич), 2018. – С. 432-436. – EDN UOOMTU.
29. Цванг, С. С. Психологические особенности адаптации ребенка к школе / С. С. Цванг // Студенческий вестник. – 2021. – № 23-1(168). – С. 72-73. – EDN OHEILC.
30. Федорова, П. А. Теоретический анализ проблемы понятия "адаптация" к обучению первоклассников в Отечественной и зарубежной психологической литературе// Научные труды магистрантов и аспирантов: Сборник научных трудов / Отв. редактор Д.А. Погонышев. – Нижневартовск: Нижневартовский государственный университет, 2020. – С. 77-80. – EDN SJBXVS.
31. Фещенко, Т. Г. Педагогические условия адаптации к школе ребенка с нарушением интеллекта// Молодежь XXI века: образование, наука, инновации : Материалы VIII Всероссийской студенческой научно-практической конференции с международным участием. В 4-х частях, Новосибирск, 04–06 декабря 2019 года / Под редакцией Г.С. Чесноковой, Н.В. Якуниной. Том Часть 4. – Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2019. – С. 177-179. – EDN YKLJOX.
32. Формирование самооценки младших школьников на уроках русского языка / Л. Д. Шеховцова, И. В. Прокофьева, Е. А. Молчанова, Е. В. Часовских // Вестник научных конференций. – 2022. – № 10-1(86). – С. 127-128. – EDN RBVGIX.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова) включала следующие вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

а) не очень б) нравится в) не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто б) редко в) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало б) много в) нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники ?

а) нравятся б) не очень в) не нравятся

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для классного руководителя и родителей учащихся

Настроение ребенка

1. Настроение стабильное, эмоционально уравновешенное.

2. Эпизодические проявления снижения настроения.

3. Легкая депрессия, из которой ребенок выходит в случае интересных заданий.

4. Вялость, рассеянность.

5. Заторможенность, истерия, плач.

6. Выражение негативного отношения к школе.

7. Полное нежелание идти в школу.

Контакты со сверстниками

1. Легко и уверенно входит в коллектив.

2. Активно ищет и устанавливает контакты со сверстниками.

3. Инициативы в установлении контактов не проявляет, но при случае выражает готовность «сотрудничать» со сверстниками.

4. Робок, малоинициативен, избирателен в общении.

5. Не поддерживает социальных контактов.

6. Замкнут, недоверчив, стремится изолироваться от сверстников.

Познавательная активность

1. На уроках проявляет активность и интерес.

2. Посещает все уроки без принуждения.

3. Проявляет избирательный интерес к определенным урокам и остается равнодушным к другим.

4. Учится без видимого желания.

Дисциплина

1. С особой тщательностью и усердием выполняет все требования учителя.

2. Выполняет практически все требования учителя, усидчив, старателен, мало отвлекается.

3. Пытается идти в ногу с классом, но это не всегда получается из-за несобранности.

4. Требования учителя выполняет неохотно.

5. На уроках часто отвлекается.

6. Игнорирует требования учителя.

Реакции агрессии, гнева

1. Гнев проявляет редко, когда возникает необходимость, агрессия отсутствует.

2. Гнев практически отсутствует в силу характерологических особенностей.

3. Гнев отсутствует в связи со сниженным настроением.

4. Гнев отсутствует совершенно, ребенок не может постоять за себя.

5. Не всегда мотивированные проявления агрессии в отношении сверстников.

6. Отчетливые и частые проявления агрессии в отношении сверстников и даже учителя.

Страх

1. Страх отсутствует.

2. Эпизодически робок, застенчив, стеснителен.

3. Робок, застенчив, легко теряется.

4. Указанные черты ярко выражены.

5. В случае выраженной тревоги и неуверенности ищет защиты у учителя.

Двигательная активность на перемене

1. Ребенок подвижен, активен

2. Двигательная активность очень высока и проявляется в шумных развлечениях, шалостях.

3. Двигательная активность низкая.

4. Двигательная активность всегда низкая.

Общее самочувствие.

1. Жалоб не предъявляет, чувствует себя бодрым

2. Активно не жалуется, но после уроков возникает чувство усталости.

3. Периодически жалуется на недомогания.

4. Жалобы принимают устойчивый характер.

5. Проявление невротических расстройств.

Успеваемость

1. Хорошая

2. Хорошая/удовлетворительная.

3. Удовлетворительная.

4. Удовлетворительная/плохая.

5. Не проявляет интереса к учебе, тяготится ею.

После завершения ответы подвергались анализу, в зависимости от вариантов ответов:

«а» - высокий уровень адаптации;

«б» - средний уровень адаптации, возможная дезадаптация;

«в» - низкий уровень адаптации.

Сноски

1. Федорова, П. А. Теоретический анализ проблемы понятия "адаптация" к обучению первоклассников в Отечественной и зарубежной психологической литературе// Научные труды магистрантов и аспирантов: Сборник научных трудов / Отв. редактор Д.А. Погонышев. – Нижневартовск: Нижневартовский государственный университет, 2020. – С. 77-80. – EDN SJBXVS.
2. Гурова, А. М. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации младших школьников // Психолого-педагогические исследования – Тульскому региону : Сборник материалов II Региональной научно-практической конференции магистрантов, аспирантов, стажеров, Тула, 18 мая 2022 года. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2022. – С. 206-209. – EDN JQYWFE.
3. Федорова, П. А. Теоретический анализ проблемы понятия "адаптация" к обучению первоклассников в Отечественной и зарубежной психологической литературе// Научные труды магистрантов и аспирантов: Сборник научных трудов / Отв. редактор Д.А. Погонышев. – Нижневартовск: Нижневартовский государственный университет, 2020. – С. 77-80. – EDN SJBXVS.
4. Федорова, П. А. Теоретический анализ проблемы понятия "адаптация" к обучению первоклассников в Отечественной и зарубежной психологической литературе// Научные труды магистрантов и аспирантов: Сборник научных трудов / Отв. редактор Д.А. Погонышев. – Нижневартовск: Нижневартовский государственный университет, 2020. – С. 77-80. – EDN SJBXVS.
5. Гурова, А. М. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации младших школьников // Психолого-педагогические исследования – Тульскому региону : Сборник материалов II Региональной научно-практической конференции магистрантов, аспирантов, стажеров, Тула, 18 мая 2022 года. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2022. – С. 206-209. – EDN JQYWFE.
6. Мевша, А. С. Дезадаптация первоклассника: причины и последствия// Современные технологии в мировом научном пространстве : сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Уфа, 18 декабря 2018 года. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2018. – С. 51-53. – EDN VOSHGI.
7. Райлян Т.А. Школьная дезадаптация // Молодой ученый. 2020. № 48 (338). С. 130-131.
8. Мевша, А. С. Дезадаптация первоклассника: причины и последствия / А. С. Мевша // Современные технологии в мировом научном пространстве : сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции, Уфа, 18 декабря 2018 года. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Агентство международных исследований", 2018. – С. 51-53. – EDN VOSHGI.
9. Мекшинева, А. В. Школьная дезадаптация первоклассников как психолого - педагогическая проблема// Молодежь и наука: шаг к успеху : сборник научных статей 3-й Всероссийской научной конференции перспективных разработок молодых ученых: в 5 томах, Курск, 21–22 марта 2019 года / Юго-Западный государственный университет, Московский политехнический университет. – Курск: Закрытое акционерное общество "Университетская книга", 2019. – С. 202-204. – EDN PKYCIE.
10. Савченко, Ю. И. Адаптационный период первоклассников как научно-практическая проблема / Ю. И. Савченко, С. Н. Олешко // Векторы образования: от традиций к инновациям : материалы VII Всероссийской научно-практической конференции, Анапа, 26–30 октября 2020 года / Анапский филиал ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». – Анапа: Общество с ограниченной ответственностью "Издательский Дом - Юг", 2020. – С. 34-36. – EDN OUXDBA.
11. Мекшинева, А. В. Школьная дезадаптация первоклассников как психолого - педагогическая проблема// Молодежь и наука: шаг к успеху : сборник научных статей 3-й Всероссийской научной конференции перспективных разработок молодых ученых: в 5 томах, Курск, 21–22 марта 2019 года / Юго-Западный государственный университет, Московский политехнический университет. – Курск: Закрытое акционерное общество "Университетская книга", 2019. – С. 202-204. – EDN PKYCIE.
12. Медвецкая, А. О. Пути преодоления школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста / А. О. Медвецкая // Вестник студенческого научного общества ГОУ ВПО "Донецкий национальный университет". – 2022. – Т. 2. – № 14-3. – С. 179-183. – EDN IYPJIQ.
13. Медвецкая, А. О. Пути преодоления школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста / А. О. Медвецкая // Вестник студенческого научного общества ГОУ ВПО "Донецкий национальный университет". – 2022. – Т. 2. – № 14-3. – С. 179-183. – EDN IYPJIQ.
14. Медвецкая, А. О. Пути преодоления школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста / А. О. Медвецкая // Вестник студенческого научного общества ГОУ ВПО "Донецкий национальный университет". – 2022. – Т. 2. – № 14-3. – С. 179-183. – EDN IYPJIQ.
15. Райлян Т.А. Школьная дезадаптация // Молодой ученый. 2020. № 48 (338). С. 130-131.