Анализ героев художественных произведений на уроках литературного чтения как средство формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ аспекты ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ГЕРОЕВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ на уроках литературного чтения

1.1 Сущность и виды личностных универсальных учебных действий младших школьников

1.2 Анализ героев художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе

1.3 Возможности анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения для формирования личностных УУД у младших школьников

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ГЕРОЕВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Диагностика уровня сформированности личностных УУД у обучающихся 3 класса

2.2 Описание методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

2.3 Практические рекомендации по использованию методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) определяет в качестве приоритетной задачи начальной школы формирование у обучающихся универсальных учебных действий. Среди четырех групп УУД личностные занимают особое место, поскольку обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся, их нравственно-этическое самоопределение и смыслообразование.

Актуальность темы исследования обусловлена несколькими факторами. Обновленный ФГОС НОО 2021 года конкретизировал требования к личностным результатам, распределив их по направлениям воспитания и установив критерии сформированности каждого УУД. Это требует от педагога целенаправленного подбора средств формирования личностных УУД.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для данной работы: в этом возрасте формируются произвольность, рефлексия, самооценка, происходит интенсивное нравственное развитие. Однако ограниченность социального опыта детей и преобладание конкретного мышления требуют использования доступных и наглядных средств. Литературный герой, чьи поступки и переживания представлены в конкретной и понятной ребенку форме, способен выступить именно таким средством.

Предмет «Литературное чтение» обладает значительным потенциалом для формирования личностных УУД через анализ героев художественных произведений. Вместе с тем в практике начальной школы этот анализ нередко сводится к пересказу содержания без выхода на нравственное оценивание и самоопределение обучающихся. Это создает противоречие между возможностями анализа литературного героя и недостаточной разработанностью методического обеспечения данного процесса.

Объект исследования — процесс формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования — анализ героев художественных произведений на уроках литературного чтения как средство формирования личностных УУД у обучающихся 2 класса.

Цель исследования — изучение особенностей формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников посредством анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения и разработка методического пособия «…».

Задачи исследования:

• Изучить теоретические аспекты формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников посредством анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения;
• Подобрать диагностику уровня сформированности личностных УУД у обучающихся 2 класса;
• Разработать методическое пособие «…».

Методы исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ нормативных документов, обобщение; эмпирические — педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности обучающихся; методы обработки данных — количественный и качественный анализ результатов.

Информационная база исследования: ФГОС НОО, труды по возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович), работы по концепции развития УУД (А.Г. Асмолов и др.), исследования в области методики литературного чтения (М.П. Воюшина, О.В. Сосновская, О.В. Кубасова), научные статьи из электронной библиотеки КиберЛенинка.

Эмпирическая база исследования — МОБУ «Сертоловская СОШ № 3». В исследовании приняли участие 24 обучающихся 3 класса.

Теоретическая значимость состоит в обобщении научных представлений о личностных УУД и обосновании роли анализа литературного героя как средства их формирования у младших школьников.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная система заданий и методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов на уроках литературного чтения для формирования личностных УУД.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.

Глоссарий

Термины и их определения с указанием источника

Личностные универсальные учебные действия –

Герой художественного произведения –

Анализ художественного героя –

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ГЕРОЕВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Сущность и виды личностных универсальных учебных действий младших школьников

Модернизация российского образования, закреплённая в обновлённом Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), утверждённом приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286, обусловила переосмысление целей и результатов обучения в начальной школе [1]. Если ранее приоритетом являлось освоение обучающимися определённой суммы предметных знаний, умений и навыков, то в настоящее время на первый план выходит формирование универсальных учебных действий (далее — УУД), обеспечивающих способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию.

Научно-методологической основой для разработки требований к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, освоивших программу начального общего образования, согласно ФГОС НОО, является системно-деятельностный подход [1]. Данный подход основывается на теоретических положениях, разработанных в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, и раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что формирование любых личностных новообразований — умений, способностей, личностных качеств — возможно лишь в деятельности [4]. Согласно данному подходу, развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.

Понятие «универсальные учебные действия» является одним из ключевых в современной педагогической науке. В широком значении данный термин определяется как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, психологическом, значении УУД представляют собой совокупность способов действий обучающегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [13].

Центральным содержанием данного понятия выступает «умение учиться», которое рассматривается как значимый фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования компетенций и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [22]. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, то есть они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [3].

В структуре УУД выделяют четыре группы:

• личностные,
• регулятивные,
• познавательные,
• коммуникативные.

Каждая из названных групп выполняет определённую функцию в обеспечении целостного развития обучающегося. Личностные УУД предполагают прежде всего личностное развитие обучающегося, регулятивные — формирование организационных умений (в том числе саморегуляции), познавательные — развитие общеучебных умений, коммуникативные — речевое развитие и социальную адаптацию [18].

Среди указанных групп личностные универсальные учебные действия занимают особое место, поскольку именно они обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся. Ковалева Ю.Э. под ценностно-смысловой ориентацией понимает способность соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [24].

Виды личностных универсальных учебных действий представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Виды личностных универсальных учебных действий

Применительно к учебной деятельности в начальной школе А.Г. Асмолов и его коллеги выделяют три вида личностных действий.

Первый вид — действия самоопределения, включающие личностное, профессиональное и жизненное самоопределение. Самоопределение в данном контексте понимается как определение человеком своего места в обществе и жизни, выбор ценностных ориентиров и собственной жизненной позиции.

Второй вид — действия смыслообразования, предполагающие установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, то есть между результатом учения и тем, что побуждает деятельность и ради чего она осуществляется. Ученик должен уметь задаваться вопросом о том, какое значение и какой смысл имеет для него учение, и находить ответ на этот вопрос.

Третий вид — действия нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающие личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей. Данный вид действий предполагает формирование у обучающихся способности оценивать поступки, события, явления с точки зрения этических норм и моральных принципов.

Личностные УУД непосредственно связаны с процессами самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности обучающегося. Сформированность внутренней позиции школьника предполагает принятие и освоение новой социальной роли обучающегося, становление основ гражданской идентичности личности, развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности.

Необходимо подчеркнуть, что формирование личностных УУД не является изолированным процессом. Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД.

Согласно обновлённому ФГОС НОО 2021 года, личностные результаты освоения программы начального общего образования достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности организации в соответствии с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения [18].

Личностные результаты во ФГОС НОО группируются по направлениям воспитания: гражданско-патриотическое, духовно-нравственное, эстетическое, физическое воспитание и формирование культуры здоровья, трудовое и экологическое воспитание, а также ценности научного познания.

Стандарт устанавливает требования к достижению обучающимися на уровне ключевых понятий личностных результатов, сформированных в систему ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. В качестве примеров таких личностных результатов стандарт приводит: осознание, готовность, ориентацию, восприимчивость, установку.

Одним из ключевых компонентов личностных УУД является самооценка. Самооценка представляет собой оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [11]. В структуре личностных УУД самооценка относится к действиям самоопределения и выступает механизмом, через который обучающийся формирует отношение к себе как к субъекту учебной деятельности. В концепции развития УУД выделяется рефлексивная самооценка учебной деятельности, которая предполагает адекватное выделение качеств хорошего ученика, осознание своих сильных и слабых сторон, а также определение задач саморазвития.

У обучающихся 3 класса (возраст 9–10 лет) самооценка находится в процессе активного становления. К данному возрасту она приобретает более дифференцированный характер по сравнению с первым и вторым классами: ребенок способен оценивать себя по отдельным качествам и направлениям деятельности, а не только давать общую оценку. Основными факторами, от которых зависит становление самооценки в этом возрасте, являются школьная оценка, особенности общения учителя с учащимися, а также стиль семейного воспитания [12]. К третьему классу у обучающихся, как правило, уже сложилась определенная оценочная позиция, однако она остается подвижной и подверженной влиянию педагогических воздействий.

Для организации диагностической работы по оценке сформированности личностных УУД в психолого-педагогической литературе выделяются конкретные критерии и показатели по каждому из трех видов личностных действий. Критериями сформированности действий самоопределения выступают: сформированность внутренней позиции школьника, сформированность Я-концепции и самооценки, сформированность основ гражданской идентичности. Критериями сформированности действий смыслообразования являются: наличие учебно-познавательной мотивации, сформированность учебных мотивов, способность устанавливать связь между целью учебной деятельности и ее мотивом [12]. Критериями сформированности нравственно-этического оценивания выступают: знание моральных норм, способность к решению моральных проблем, способность оценивать поступки с точки зрения нравственных норм.

Для диагностики сформированности личностных УУД у младших школьников в педагогической практике используются следующие методики:

• методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (выявление уровня самооценки),
• анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой (оценка действий смыслообразования),
• методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Т.В. Румянцевой (изучение Я-концепции),
• шкала выраженности учебно-познавательного интереса по Г.Ю. Ксензовой (определение уровня смыслообразования), а также задания на оценку усвоения моральных норм.

При этом следует учитывать, что личностные УУД являются неперсонифицированными, поэтому результаты диагностики оцениваются в целом по классу для определения направления дальнейшей педагогической деятельности [13].

Применительно к обучающимся 3 класса личностные УУД проявляются следующим образом:

• В сфере самоопределения ученики данного возраста способны осознавать себя в роли школьника, выделять свои личные качества, соотносить себя с эталоном хорошего ученика.
• В сфере смыслообразования у третьеклассников формируются учебно-познавательные мотивы, однако для значительной части обучающихся ведущими остаются внешние мотивы — получение оценки, одобрение учителя и родителей [14].
• В сфере нравственно-этического оценивания обучающиеся 3 класса уже способны ориентироваться на моральные нормы и соотносить поступки с этическими принципами, однако уровень обоснования нравственных суждений еще недостаточно высок — дети чаще опираются на конкретные примеры, нежели на обобщенные нравственные категории.

В психолого-педагогической литературе выделяются педагогические условия, необходимые для формирования личностных УУД у младших школьников. К ним относятся:

• создание ситуаций нравственного выбора на учебном материале;
• организация рефлексивной деятельности обучающихся;
• использование личностно-ориентированных технологий обучения;
• обеспечение субъектной позиции ученика в образовательном процессе;
• систематическое включение обучающихся в оценочную деятельность [22].

Что касается методов и средств формирования личностных УУД, которые уже разработаны в педагогической теории и практике, можно выделить несколько основных направлений:

• Технология проблемного диалога направлена на формирование смыслообразования через постановку учебной проблемы и поиск ее решения.
• Технология продуктивного чтения формирует личностные УУД в тех случаях, когда анализ текста порождает оценочные суждения обучающихся.
• Технология ситуативного обучения формирует умение демонстрировать свою позицию, давать нравственную оценку ситуации, принимать чужое мнение.
• Технология уровневой дифференциации способствует формированию адекватной самооценки, саморазвитию и учебной мотивации.

Проектная деятельность формирует накопление смыслов, оценок и позитивных поведенческих стереотипов.

Таким образом, личностные универсальные учебные действия представляют собой сложное интегративное образование, обеспечивающее ценностно-смысловую ориентацию обучающихся, их самоопределение и смыслообразование, нравственно-этическое оценивание.

Младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 10–11 лет и является качественно своеобразным этапом развития ребенка. Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребенка: изменяется его социальное положение в семье и в коллективе, основной деятельностью становится учение, появляется обязанность приобретать знания. Этот период является одним из наиболее ответственных в жизни человека, поскольку именно в начальной школе начинается целенаправленное обучение и воспитание, а учебная деятельность играет решающую роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств личности.

Согласно периодизации психического развития, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, которая сменяет в этом качестве игровую деятельность дошкольного периода. Основными характеристиками учебной деятельности выступают ее результативность, обязательность и произвольность. Включение ребенка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций. При этом формирование основ учебной деятельности закладывается именно в первые годы обучения, и от того, насколько успешно будет организован этот процесс, во многом зависит дальнейшее развитие ребенка [23].

В результате учебной деятельности в младшем школьном возрасте возникают центральные психические новообразования: произвольность и осознанность психических процессов, рефлексия (личностная и интеллектуальная), внутренний план действий. Произвольность означает, что ребенок становится способным сознательно управлять своим вниманием, памятью и поведением, подчиняя их учебной задаче. Если в дошкольном возрасте произвольность проявлялась лишь в отдельных случаях, то в школе вся деятельность по своему характеру становится произвольной, что требует от обучающегося внутренней дисциплины и самоорганизации [3].

Рефлексия как новообразование младшего школьного возраста представляет собой умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Формирование рефлексии имеет непосредственное значение для развития личностных УУД, поскольку именно рефлексивные способности позволяют ребенку осуществлять нравственно-этическое оценивание, соотносить свои поступки с моральными нормами, а также формировать адекватную самооценку [14]. Внутренний план действий, в свою очередь, обеспечивает способность планировать деятельность, предвидеть ее результаты и сопоставлять различные варианты решений, что является основой для действий смыслообразования.

Существенным фактором, влияющим на формирование личностных УУД, является изменение социальной ситуации развития ребенка при поступлении в школу. Центром жизни младшего школьника становится система отношений «ребенок — учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка — и с родителями, и со сверстниками. В начале школьного обучения наиболее значимым лицом для ребенка является учитель, авторитет которого является безусловным. Младшие школьники доверяют взрослым, подчиняются им и подражают, а оценка учителя во многом определяет формирование самооценки обучающегося. К концу обучения в начальной школе роль учителя постепенно снижается, а значимость сверстников возрастает. Эта динамика межличностных отношений непосредственно влияет на формирование действий самоопределения, поскольку именно в процессе взаимодействия с окружающими ребенок учится определять свое место в коллективе и обществе [14].

1.2 Анализ героев художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе

Анализ литературного произведения является обязательным этапом работы с художественным текстом на уроках литературного чтения [3]. В методике начального литературного образования под анализом литературного произведения понимается целенаправленное рассмотрение его содержания и формы с целью читательского освоения текста, создания его читательской интерпретации и корректировки ее объективным авторским смыслом. Центральным компонентом анализа художественного произведения в начальной школе является работа с образом литературного героя, поскольку именно через анализ поступков, речи и взаимоотношений персонажей младшие школьники осваивают идейно-нравственное содержание произведения.

Анализ литературного героя как методический прием представляет собой систему учебных действий, направленных на выявление характерных черт персонажа на основе его поступков, слов, отношения к нему других героев и автора, а также на нравственную оценку его поведения. Данный прием включает следующие компоненты: выделение героя произведения, анализ его поступков и мотивов поведения, составление речевой характеристики персонажа, рассмотрение системы взаимоотношений между героями, определение авторского отношения к персонажу, формулирование собственной оценки героя [24].

ФГОС НОО определяет ряд предметных результатов по литературному чтению, непосредственно связанных с анализом героев художественных произведений [1]. К основным умениям относятся:

• определять главную мысль и героев произведения;
• устанавливать взаимосвязь между событиями, поступками героев, явлениями, фактами, опираясь на содержание текста;
• соотносить ситуацию и поступки героев;
• ориентироваться в нравственном содержании прочитанного;
• самостоятельно делать выводы, соотносить поступки героев с нравственными нормами [5].

К умениям повышенного уровня стандарт относит: определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам; высказывать нравственно-этическое суждение и подтверждать его примерами из текста.

Федеральная рабочая программа по литературному чтению для 1–4 классов предусматривает последовательное усложнение работы с образом литературного героя от класса к классу.

В 1 классе учащиеся знакомятся с элементарными представлениями о герое произведения: учатся определять главных действующих лиц, высказывать свое отношение к ним, отвечать на простые вопросы о поступках персонажей [6]. Характеристика героя носит эмоциональный и нерасчлененный характер — дети определяют героя как «хорошего» или «плохого» без развернутой аргументации. На данном этапе используются произведения с ясной нравственной коллизией: рассказы В.А. Осеевой («Три товарища»), Л.Н. Толстого («Косточка»), Е.А. Пермяка («Торопливый ножик») [6].

Во 2 классе работа с героем усложняется: обучающиеся учатся характеризовать героя произведения, давать общую оценку его поступкам, осознавать нравственно-этические понятия (дружба, забота, взаимопомощь, честность). Вводится сравнение героев по предложенному алгоритму. Произведения данного этапа: русские народные сказки, басни И.А. Крылова, рассказы Н.Н. Носова, В.А. Осеевой, Л.Н. Толстого.

В 3 классе анализ литературного героя выходит на качественно новый уровень. Согласно программе УМК «Школа России» (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий), третьеклассники должны уметь:

• составлять устный рассказ о герое прочитанного произведения по плану;
• размышлять о характере и поступках героя;
• сравнивать мотивы поступков героев из разных литературных произведений и выявлять особенности их поведения в зависимости от мотива;
• предлагать вариант решения нравственной проблемы, исходя из своих нравственных установок и ценностей, и учитывая условия, в которых действовал герой [7].

Содержание программы 3 класса включает ряд разделов, в которых анализ героев занимает центральное место:

• разделе «Великие русские писатели» обучающиеся анализируют героев сказок А.С. Пушкина («Сказка о царе Салтане»), басен И.А. Крылова (характеристика героев на основе их поступков, определение морали), произведений Л.Н. Толстого;
• разделе «Литературные сказки» проводится работа с героями произведений В.М. Гаршина («Лягушка-путешественница»), В.Ф. Одоевского («Мороз Иванович»), где предусмотрено сравнение героев сказки и составление их характеристики;
• разделе «Были-небылицы» анализируются герои произведений К.Г. Паустовского («Растрепанный воробей»), М. Горького («Случай с Евсейкой»), А.И. Куприна («Слон»);
• разделе «Люби живое» обучающиеся работают с нравственной проблематикой рассказов о взаимоотношениях человека и природы [37].

Следует учитывать, что обучающиеся 3 класса (возраст 9–10 лет) обладают рядом психолого-педагогических особенностей, определяющих специфику работы с литературным героем. К данному возрасту у детей сформирован навык осознанного чтения, позволяющий самостоятельно воспринимать текст. Мышление третьеклассников находится на стадии перехода от наглядно-образного к словесно-логическому, что позволяет им устанавливать причинно-следственные связи между поступками героя и их последствиями, однако абстрактные обобщения еще вызывают затруднения [8]. Развитие рефлексии в данном возрасте создает предпосылки для соотнесения себя с литературным героем и для формирования оценочных суждений [9].

Методика работы над образом литературного героя в начальной школе строится поэтапно в рамках общей логики работы с произведением: первичный синтез — анализ — вторичный синтез [4]. На этапе первичного синтеза происходит целостное эмоциональное восприятие произведения и его героев. На этапе анализа проводится детальная работа с образом героя: рассматриваются его поступки, выясняются мотивы поведения, анализируется речь персонажа, определяется отношение автора. На этапе вторичного синтеза обучающиеся обобщают свои наблюдения, составляют характеристику героя, сопоставляют героев между собой, формулируют собственное отношение к персонажу [4].

Для организации работы с литературным героем в 3 классе используется план характеристики, включающий следующие пункты:

• имя героя и его место в произведении (главный или второстепенный);
• внешность героя (если описана автором);
• поступки героя и их мотивы;
• отношение героя к другим персонажам;
• отношение автора к герою;
• собственное отношение к герою с аргументацией [10].

Использование плана позволяет структурировать аналитическую деятельность обучающихся и обеспечить последовательность анализа.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется рядом психолого-педагогических особенностей, которые создают как предпосылки, так и определенные трудности для формирования личностных УУД. К числу предпосылок относятся: становление произвольности и рефлексии, формирование внутренней позиции школьника, развитие самооценки и Я-концепции, интенсивное нравственное развитие, повышение осознанности эмоциональных переживаний, переход к теоретическому мышлению.

1.3 Анализ литературного героя как педагогический инструмент формирования личностных УУД

Литературное чтение является одним из базовых гуманитарных предметов в начальной школе и обладает значительным потенциалом в формировании личностных универсальных учебных действий. Задачей данного предмета является знакомство обучающихся с произведениями словесного искусства, развитие интеллектуальных и художественно-эстетических способностей, осмысление и усвоение нравственно-этических представлений — таких как добро, честность, дружба, справедливость, ответственность, — которые раскрываются в доступной для младших школьников эмоционально-образной форме [12]. Литература воздействует на личность через восприятие: читая художественные произведения, обучающиеся сопереживают героям, размышляют над их поступками и событиями, что создает условия для формирования ценностно-смысловой ориентации.

Центральным элементом работы с художественным произведением на уроках литературного чтения является анализ литературного героя. Согласно ФГОС НОО, к основным учебным действиям и умениям при работе с литературным текстом относятся:

• определение главной мысли и героев произведения;
• установление взаимосвязи между событиями и поступками героев;
• ориентация в нравственном содержании прочитанного;
• соотнесение поступков героев с нравственными нормами.

К умениям повышенного уровня стандарт относит способность определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам, а также высказывать нравственно-этическое суждение и подтверждать его примерами из текста [23].

Анализ литературного героя непосредственно связан с формированием всех трех видов личностных УУД — самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания. Самоопределение и самопознание обучающихся осуществляется на основе сравнения собственного «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации. Ребенок соотносит себя с персонажем, примеряет на себя его поступки и решения, что способствует формированию представлений о собственных качествах и ценностных ориентирах [15]. Смыслообразование реализуется через прослеживание «судьбы героя» и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов. Обучающийся задается вопросом о том, почему герой поступил именно так, что побудило его к данному действию, каковы последствия его выбора, и тем самым учится осмысливать мотивы деятельности — как чужой, так и собственной.

Нравственно-этическое оценивание, являющееся третьим видом личностных УУД, формируется в процессе анализа поступков героев с точки зрения моральных норм и этических принципов [25]. На уроках литературного чтения обучающиеся получают возможность не только осмыслить морально-этические понятия на абстрактном уровне, но и вместе с героями литературных произведений пережить всё разнообразие чувств, приобщиться к духовно-нравственным ценностям. При этом литературное произведение предоставляет ребенку возможность рассмотреть нравственную ситуацию со стороны, что создает условия для более объективного и осознанного оценивания.

Таблица 2 — Приемы анализа литературного героя и формируемые личностные УУД

Методика работы с образом литературного героя на уроках литературного чтения предполагает использование ряда приемов, направленных на формирование личностных УУД. Работа над произведением строится по принципу «синтез — анализ — синтез» [17].

На первом этапе (первичный синтез) происходит знакомство учащихся с произведением и его целостное эмоциональное восприятие. Этот этап является важным, поскольку именно эмоциональная реакция на текст создает основу для последующей аналитической работы и формирования личностного отношения к прочитанному [7].

На втором этапе (анализ) осуществляется углубленная работа с текстом, включающая установление причинно-следственных связей в развитии сюжета, анализ поведения действующих лиц и выявление их характерных черт, рассмотрение художественных средств в контексте конкретного содержания. Анализ героя предполагает рассмотрение его поступков, речевую характеристику персонажа, выяснение мотивов его поведения, а также изучение системы взаимоотношений между персонажами. Именно на этом этапе учащиеся формулируют оценочные суждения, соотносят поступки героев с нравственными нормами, определяют авторское отношение к персонажам.

На третьем этапе (вторичный синтез) происходит обобщение: выявление черт характера действующих лиц, сопоставление героев и их поступков, осмысление идейной направленности произведения. На данном этапе обучающимся предлагаются задания, направленные на формулирование собственного отношения к прочитанному с аргументацией, на определение концептуальной информации текста. Типичными вопросами являются: «В чем мудрость этой сказки?», «Для чего писатель решил рассказать своим читателям эту историю?», «Как бы ты поступил на месте героя?».

К конкретным приемам анализа литературного героя, способствующим формированию личностных УУД, относятся следующие. Составление характеристики героя предполагает выявление его основных черт на основе поступков, слов и отношения других персонажей. Сравнение героев позволяет обучающимся увидеть различные модели поведения в одних и тех же обстоятельствах и оценить их с нравственной точки зрения. Чтение по ролям и драматизация фрагментов произведения дают ребенку возможность прочувствовать эмоциональное состояние героя и воспроизвести его, что способствует развитию эмпатии и эмоциональной отзывчивости. Постановка проблемных вопросов к тексту побуждает обучающихся к самостоятельным нравственным суждениям и формирует способность к моральному выбору [32].

Особую роль в формировании личностных УУД играет прием идентификации обучающегося с литературным героем. Обращение к личному опыту ребенка делает его соучастником литературных событий, побуждает к сравнению себя и персонажа [10]. Задания типа «Как бы ты поступил на месте героя?», «Случалось ли с тобой что-то подобное?», «Чем ты похож на героя и чем отличаешься?» активизируют действия самоопределения, помогая ребенку осознать собственные ценностные ориентиры через призму литературного материала. При этом литературный герой выступает своеобразным посредником между абстрактными нравственными нормами и конкретным жизненным опытом младшего школьника.

Технология продуктивного чтения, применяемая на уроках литературного чтения, также способствует формированию личностных УУД. Данная технология предполагает работу с текстом:

• до чтения (прогнозирование содержания по заглавию, иллюстрациям),
• во время чтения (комментированное чтение, диалог с автором),
• после чтения (интерпретация, формулирование оценочных суждений).

Формирование личностных УУД происходит в том случае, если анализ текста порождает оценочные суждения обучающихся — то есть когда ребенок не просто воспроизводит содержание произведения, а осмысливает его с позиции собственных ценностных установок [34].

Конкретные примеры из программы 3 класса подтверждают связь анализа литературного героя с формированием личностных УУД.

При изучении рассказа К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей» обучающиеся анализируют поступки героев, определяют мотивы их поведения и дают нравственную оценку действиям персонажей. Такая работа формирует действия нравственно-этического оценивания и способствует развитию позитивной самооценки [14].

При работе с баснями И.А. Крылова третьеклассники соотносят мораль басни с поступками героев и собственным жизненным опытом, что позволяет осваивать действия смыслообразования — устанавливать связь между поведением героя и его последствиями [22].

Анализ героев сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович» предполагает сравнение двух противоположных по характеру персонажей — Рукодельницы и Ленивицы. Обучающиеся соотносят модели поведения героев с нравственными нормами и формулируют собственную позицию, что является основой нравственно-этического оценивания [12].

При изучении рассказа Н.Н. Носова «Огурцы» ученики отвечают на вопрос «Что значит поступать по совести?», анализируя внутренние переживания героя Котьки и сравнивая его поступки со своими собственными. Это непосредственно формирует действия самоопределения [33].

Согласно планируемым результатам программы, к окончанию 3 класса в сфере личностных УУД у обучающихся должны быть сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к чтению;
• первоначальные представления о нравственных понятиях (поступок, честность, верность слову);
• умение самостоятельно понимать поступки героев произведения и соотносить их с реальными жизненными ситуациями;
• умение делать свой нравственный выбор;
• способность к самооценке своей работы.

Вместе с тем анализ методической литературы и педагогической практики позволяет выявить ряд проблем в организации данной работы.

Во-первых, в действующих учебниках задания по анализу героев нередко носят репродуктивный характер и сводятся к простому пересказу поступков персонажа без выхода на нравственное оценивание и самоопределение. Вопросы типа «Что сделал герой?» преобладают над вопросами «Почему он так поступил?» и «Как бы ты поступил на его месте?».

Во-вторых, работа с литературным героем, как правило, не выстроена как целостная система, направленная на формирование конкретных видов личностных УУД. Педагог формирует личностные УУД попутно, без четкого соотнесения конкретных приемов анализа с конкретными видами личностных действий — самоопределением, смыслообразованием или нравственно-этическим оцениванием.

В-третьих, недостаточно разработаны задания, которые целенаправленно побуждают обучающихся к сравнению себя с литературным героем и к рефлексии собственных ценностных ориентиров. Между тем именно такие задания обеспечивают формирование действий самоопределения и самооценки.

В-четвертых, отсутствует систематическая диагностика сформированности личностных УУД в связи с анализом литературных героев, что не позволяет педагогу отслеживать динамику и корректировать работу [7].

Таким образом, анализ литературного героя обладает значительным потенциалом для формирования личностных УУД у младших школьников, однако в педагогической практике этот потенциал реализуется недостаточно полно. Существующие методические средства не обеспечивают системной и целенаправленной работы по формированию всех трех видов личностных УУД через анализ героев художественных произведений.

Таким образом, анализ литературного героя является педагогическим инструментом, обладающим значительным потенциалом для формирования личностных УУД у младших школьников. Литературный герой выступает носителем определенных нравственных качеств и ценностей, а его поступки становятся предметом нравственно-этического оценивания. Через идентификацию с героем, прослеживание его судьбы и анализ его поведения обучающиеся осваивают действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания.

Выводы по первой главе

В результате теоретического анализа научной и методической литературы по проблеме формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников посредством анализа героев художественных произведений были сделаны следующие выводы.

Личностные универсальные учебные действия представляют собой систему действий, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию обучающихся, и включают три вида: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание. Понятие УУД разработано на основе системно-деятельностного подхода и закреплено в ФГОС НОО как приоритетный результат начального общего образования. В обновленном стандарте 2021 года личностные результаты получили более детальную структуру и конкретные критерии сформированности, что позволяет педагогу целенаправленно планировать работу по их формированию.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования личностных УУД. Это обусловлено рядом психолого-педагогических особенностей данного возрастного этапа: становлением произвольности и рефлексии как центральных новообразований, формированием внутренней позиции школьника, активным развитием самооценки и Я-концепции, интенсивным нравственным развитием, повышением осознанности эмоциональных переживаний. Вместе с тем ограниченность социального опыта, зависимость от оценки взрослых и преобладание конкретного мышления требуют использования доступных и наглядных средств формирования личностных УУД.

Анализ литературного героя на уроках литературного чтения является педагогическим инструментом, обладающим значительным потенциалом для формирования всех трех видов личностных УУД. Самоопределение реализуется через идентификацию обучающегося с героем и сравнение собственного «Я» с литературным персонажем. Смыслообразование осуществляется через прослеживание судьбы героя, анализ мотивов его поступков и осмысление последствий его выбора. Нравственно-этическое оценивание формируется в процессе соотнесения поступков героя с моральными нормами и выработки собственных оценочных суждений.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА ГЕРОЕВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Диагностика уровня сформированности личностных УУД у обучающихся 3 класса

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено практическое исследование, направленное на изучение уровня сформированности личностных универсальных учебных действий у обучающихся 3 класса и обоснование необходимости разработки методического пособия по анализу героев художественных произведений на уроках литературного чтения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОБУ «Сертоловская средняя общеобразовательная школа № 3». В исследовании приняли участие 24 обучающихся 3 класса в возрасте 9–10 лет, обучающихся по УМК «Школа России» (Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий).

Целью констатирующего этапа исследования являлось определение исходного уровня сформированности личностных УУД у обучающихся 3 класса по трём ключевым видам: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание. Выбор данных видов обусловлен структурой личностных УУД, выделенной А. Г. Асмоловым и закреплённой во ФГОС НОО (приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 в ред. от 22.01.2024).

Согласно п. 40 ФГОС НОО, личностные результаты освоения программы начального общего образования включают формирование основ российской гражданской идентичности, готовность обучающихся к саморазвитию, мотивацию к познанию и обучению, ценностные установки и социально значимые качества личности. В п. 41.1.2 стандарта в рамках духовно-нравственного воспитания выделены: признание индивидуальности каждого человека, проявление сопереживания, уважения и доброжелательности, неприятие любых форм поведения, направленных на причинение физического и морального вреда другим людям. Именно эти параметры составили содержательную основу диагностики.

С учётом неперсонифицированного характера диагностики личностных УУД (А. Г. Асмолов) результаты обобщались по классу в целом и использовались исключительно для определения направлений педагогической работы.

В исследовании использовались следующие диагностические методики:

• методика «Лесенка» В. Г. Щур (диагностика действий самоопределения и самооценки);
• анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой (диагностика действий смыслообразования);
• методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (в адаптации И. Б. Дермановой) — диагностика действий нравственно-этического оценивания.

Охарактеризуем выбранные диагностические методики и результаты их применения подробнее.

Методика «Лесенка» В. Г. Щур.

Методика направлена на выявление уровня самооценки обучающегося и сформированности действий самоопределения. Ребёнку предъявляется рисунок лестницы из семи ступенек, на которой необходимо отметить своё место с позиций «хороший — плохой ученик». Процедура проведения индивидуальная, время выполнения — 5–7 минут. Полное описание методики представлено в приложении Б.

По результатам обработки выделяются четыре уровня самооценки: завышенная (7-я ступень), адекватная высокая (5–6 ступени), адекватная средняя (3–4 ступени) и низкая (1–2 ступени). Адекватная самооценка соответствует достаточному уровню сформированности действий самоопределения.

Результаты диагностики по методике «Лесенка» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики самооценки по методике «Лесенка» В. Г. Щур

Анализ полученных данных показал, что у 6 обучающихся (25,0 %) самооценка является завышенной — дети поставили себя на самую высокую ступень, что в данном возрасте свидетельствует о недостаточно сформированной рефлексии и неумении адекватно соотносить свои качества с реальными достижениями.

Адекватная высокая самооценка зафиксирована у 5 обучающихся (20,8 %). Эти дети способны обоснованно оценивать свои сильные стороны и одновременно признавать наличие слабых, что соответствует возрастной норме.

Адекватная средняя самооценка выявлена у 8 обучающихся (33,3 %) — данная группа является самой многочисленной. Дети занимают сдержанную, осторожную позицию в оценивании себя.

Низкая самооценка зафиксирована у 5 обучающихся (20,8 %). Эти дети ставили себя на нижние ступени лестницы, что указывает на трудности в формировании Я-концепции и недостаточную сформированность действий самоопределения.

Таким образом, у 45,8 % обучающихся 3 класса (11 человек) самооценка является неадекватной — завышенной либо заниженной, что свидетельствует о недостаточной сформированности действий самоопределения.

Анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

Анкета применялась для диагностики действий смыслообразования — способности обучающихся устанавливать связь между целью учебной деятельности и её мотивом. Стимульный материал представляет собой 10 вопросов с тремя вариантами ответа, каждый из которых оценивается в 0, 1 или 3 балла. Время проведения — 10–15 минут, форма — фронтальная. Полное описание анкеты приведено в приложении В.

По сумме баллов выделяются пять уровней школьной мотивации: высокий (25–30 баллов), хорошая школьная мотивация (20–24), положительное отношение к школе с преобладанием внешних мотивов (15–19), низкая школьная мотивация (10–14), негативное отношение к школе (ниже 10).

Результаты диагностики по анкете Н. Г. Лускановой представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики школьной мотивации по анкете Н. Г. Лускановой

Анализ полученных данных показал, что высокий уровень школьной мотивации выявлен только у 3 обучающихся (12,5 %). Эти дети демонстрируют выраженный учебно-познавательный интерес, осознают цели учения, способны устанавливать связь между процессом обучения и его смыслом.

Хорошая школьная мотивация зафиксирована у 6 обучающихся (25,0 %). У них преобладают позитивные учебные мотивы, однако ведущим мотивом не всегда выступает познавательный.

Доминирующей в классе является группа обучающихся с положительным отношением к школе при преобладании внешних мотивов — 10 человек (41,7 %). Эти дети ходят в школу с удовольствием, однако ведущим мотивом для них выступает не учение, а общение со сверстниками, получение оценок, одобрение учителя и родителей.

Низкая школьная мотивация выявлена у 4 обучающихся (16,7 %). Они часто пропускают занятия, испытывают трудности в учении, у них преобладают внешние принудительные мотивы.

Негативное отношение к школе обнаружено у 1 обучающегося (4,1 %). Ребёнок демонстрирует устойчивое нежелание учиться, отсутствует учебно-познавательная мотивация.

Таким образом, у 62,5 % обучающихся 3 класса (15 человек) уровень школьной мотивации не достигает оптимального, что свидетельствует о недостаточной сформированности действий смыслообразования.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (адаптация И. Б. Дермановой).

Методика направлена на выявление уровня сформированности действий нравственно-этического оценивания — знания моральных норм, способности оценивать поступки с точки зрения этических принципов. Обучающимся предлагается ряд вопросов о моральных понятиях (доброта, дружба, честность, ответственность) и о собственном поведении в нравственно значимых ситуациях. Ответы оцениваются по трёхбалльной шкале: 0 — не имеет представления, 1 — нечёткие представления, 2 — представления содержательны и обоснованы примерами. Полное описание методики представлено в приложении Г.

По сумме баллов выделяются три уровня сформированности нравственно-этического оценивания: высокий, средний и низкий.

Результаты диагностики представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики нравственно-этического оценивания по методике «Что такое хорошо и что такое плохо»

Анализ полученных данных показал, что высокий уровень сформированности действий нравственно-этического оценивания выявлен только у 4 обучающихся (16,7 %). Эти дети имеют чёткие представления о моральных понятиях, способны обосновать свои суждения конкретными примерами из жизни и литературных произведений, осознанно соотносят поступки с этическими принципами.

Средний уровень зафиксирован у 13 обучающихся (54,1 %) — данная группа является наиболее многочисленной. Дети называют нравственные понятия, однако их представления нечётки, аргументация поверхностна, примеры однотипны.

Низкий уровень показали 7 обучающихся (29,2 %). Эти дети затрудняются в формулировании нравственных понятий, не могут привести примеры, нравственную оценку поступков героев и людей дают по принципу «хорошо — плохо» без развёрнутой аргументации.

Таким образом, у 83,3 % обучающихся 3 класса (20 человек) уровень сформированности нравственно-этического оценивания не достигает высокого, что свидетельствует о недостаточной разработанности данного компонента личностных УУД.

Сводные результаты диагностики.

Обобщение результатов по трём методикам позволяет получить целостную картину сформированности личностных УУД у обучающихся 3 класса. Сводные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6

Сводные результаты диагностики сформированности личностных УУД на констатирующем этапе

Полученные данные позволяют констатировать: у 83,3 % обучающихся 3 класса уровень сформированности личностных УУД не достигает высокого. Наиболее проблемными являются действия смыслообразования (62,5 % обучающихся показали недостаточный уровень) и самоопределения (45,8 %).

Результаты диагностики обосновывают необходимость целенаправленной педагогической работы по формированию личностных УУД у обучающихся 3 класса. В качестве средства такой работы выступает анализ героев художественных произведений на уроках литературного чтения, потенциал которого был обоснован в первой главе исследования. Реализация данного потенциала предполагает разработку методического пособия, включающего систему конспектов уроков и приёмов анализа литературного героя, ориентированных на формирование всех трёх видов личностных УУД.

2.2 Описание методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

Результаты констатирующего этапа исследования, представленные в параграфе 2.1, показали, что у 83,3 % обучающихся 3 класса уровень сформированности личностных универсальных учебных действий не достигает высокого. Это обосновывает необходимость разработки методического пособия для учителей начальных классов по использованию анализа героев художественных произведений как средства формирования личностных УУД.

Методическое пособие получило название «Литературный герой — путь к себе». Название отражает ключевую идею пособия: через постижение характера и поступков литературного героя обучающийся идёт к познанию себя — собственных нравственных ориентиров, ценностей и личностных смыслов.

Цель пособия — обеспечить целенаправленное формирование личностных универсальных учебных действий у обучающихся 3 класса средствами анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения.

Задачи пособия:

• обеспечить системное использование приёмов анализа литературного героя для формирования трёх видов личностных УУД — самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания;
• создать условия для активизации эмоционально-действенной идентификации обучающихся с героями произведений, способствующей развитию рефлексии и самооценки;
• сформировать у обучающихся устойчивый интерес к чтению художественной литературы как источнику нравственного опыта и личностного самоопределения.

В основу разработки пособия положены пять принципов, согласованных с положениями ФГОС НОО и системно-деятельностным подходом. Характеристика принципов представлена в таблице 7.

Таблица 7

Принципы построения методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

Пособие включает картотеку из семи конспектов уроков литературного чтения, разработанных на материале программы 3 класса УМК «Школа России». Каждый конспект ориентирован на формирование одного из трёх видов личностных УУД и предусматривает определённый приём анализа литературного героя. Содержание пособия представлено в таблице 8.

Таблица 8

Содержание методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

Таблица показывает, что пособие охватывает все три вида личностных УУД и обеспечивает их формирование через систему приёмов анализа литературного героя. Уроки выстроены по принципу постепенного усложнения аналитической деятельности: от анализа отдельного поступка героя — к прослеживанию его судьбы, сравнению героев и формулированию собственной нравственной позиции.

Полные конспекты уроков представлены в приложениях А, Е–К. Структура каждого конспекта включает: предмет, УМК и класс; тему урока и тип; цель и задачи (дидактические, развивающие, воспитательные); планируемые результаты (предметные, метапредметные, личностные); межпредметные связи; основные понятия; методы и технологии; ресурсы урока; описание этапов с разделением деятельности учителя и деятельности обучающихся.

Для иллюстрации логики работы по пособию приведём краткое описание двух уроков, ориентированных на формирование разных видов личностных УУД.

Урок по рассказу В. Ю. Драгунского «Друг детства».

Ведущий вид формируемых УУД — нравственно-этическое оценивание и самоопределение. На уроке обучающиеся анализируют ситуацию нравственного выбора, перед которой оказывается главный герой Дениска: использовать старого плюшевого мишку как боксёрскую грушу или сохранить память о друге детства. Учитель организует работу с текстом по плану: восприятие → осмысление → поиск решения → составление характеристики героя → нравственная оценка → соотнесение с собой.

Ключевыми приёмами выступают: подчёркивание в тексте слов, характеризующих чувства героя; составление схемы «Поступки → Переживания → Внутренний выбор»; постановка проблемных вопросов («Почему Дениска не смог ударить мишку?», «Что для него важнее — мечта или память о друге?»); идентификация («Как бы ты поступил на месте героя?»). Полный конспект урока представлен в приложении А.

Урок по рассказу Л. Н. Толстого «Прыжок».

Ведущий вид формируемых УУД — смыслообразование. На уроке обучающиеся прослеживают судьбу мальчика-героя, анализируют цепочку «мотив — поступок — последствие»: насмешки матросов → желание мальчика догнать обезьяну → восхождение на мачту → опасность → решение отца → спасение. Учитель акцентирует внимание на связи между побудительными причинами поведения и его результатами.

Ключевые приёмы: восстановление цепочки событий; ответ на вопросы «Почему герой так поступил?», «Что побудило его подняться так высоко?», «Какие последствия имел его выбор?»; рефлексия — «Что бы ты сделал, чтобы избежать этой ситуации?». Полный конспект урока представлен в приложении Е.

Таким образом, методическое пособие «Литературный герой — путь к себе» представляет собой систему конспектов уроков литературного чтения, обеспечивающую целенаправленное формирование всех трёх видов личностных УУД у обучающихся 3 класса через последовательное освоение приёмов анализа литературного героя.

2.3 Практические рекомендации по использованию методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

На основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы разработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по использованию методического пособия «Литературный герой — путь к себе» с целью формирования личностных УУД у обучающихся 3 класса. Рекомендации сгруппированы по трём направлениям: организация работы с пособием; подбор приёмов анализа в соответствии с формируемым видом УУД; организация взаимодействия с обучающимися.

1. Рекомендации по организации работы с пособием.

Эффективность работы по пособию определяется соблюдением ряда педагогических условий. Использование приёмов анализа литературного героя обеспечивает формирование личностных УУД только при систематичности работы и создании психологически безопасной образовательной среды. Основные педагогические условия представлены в таблице 9.

Таблица 9

Педагогические условия использования методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

2. Рекомендации по подбору приёмов анализа в соответствии с формируемым видом УУД.

Выбор приёма анализа литературного героя определяется тем, какой вид личностных УУД учитель планирует формировать на данном уроке. Соответствие приёмов задачам формирования личностных УУД представлено в таблице 10.

Таблица 10

Соответствие приёмов анализа литературного героя задачам формирования личностных УУД

3. Рекомендации по организации взаимодействия с обучающимися.

Ключевым условием формирования личностных УУД является характер педагогического взаимодействия. Учителю необходимо отказаться от установки на «правильный» ответ и стимулировать самостоятельную аналитическую и рефлексивную деятельность обучающихся. Основные приёмы постановки вопросов и организации диалога представлены в таблице 11.

Таблица 11

Приёмы организации взаимодействия с обучающимися на уроках литературного чтения

При проведении уроков учителю рекомендуется избегать оценочных суждений типа «правильный ответ» применительно к нравственным позициям обучающихся, поощрять разные обоснованные точки зрения, организовывать парную и групповую работу с последующим обсуждением, использовать письменные формы рефлексии (синквейн, мини-эссе, «письмо герою»). Оценка работы обучающихся должна строиться не на правильности нравственного суждения, а на полноте обоснования, способности аргументировать позицию ссылкой на текст и собственный опыт.

Представленные методические рекомендации ориентированы на практическое применение в работе учителей начальных классов и могут быть использованы при планировании уроков литературного чтения в 3–4 классах, а также в системе внеурочной деятельности по литературному чтению.

Выводы по второй главе

В результате практической работы по проблеме формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников посредством анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения были сделаны следующие выводы.

1. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОБУ «Сертоловская средняя общеобразовательная школа № 3» с обучающимися 3 класса в количестве 24 человек.

2. На констатирующем этапе использовались три диагностические методики: «Лесенка» В. Г. Щур (диагностика самоопределения и самооценки), анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой (диагностика смыслообразования), методика «Что такое хорошо и что такое плохо» в адаптации И. Б. Дермановой (диагностика нравственно-этического оценивания). Результаты диагностики показали, что у 83,3 % обучающихся 3 класса уровень сформированности личностных УУД не достигает высокого. Наиболее проблемными являются действия смыслообразования (62,5 % обучающихся показали недостаточный уровень) и самоопределения (45,8 %).

3. На основе результатов диагностики разработано методическое пособие «Литературный герой — путь к себе», представляющее собой картотеку из семи конспектов уроков литературного чтения для 3 класса по УМК «Школа России». Каждый конспект ориентирован на формирование одного из трёх видов личностных УУД (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание) и предусматривает соответствующий приём анализа литературного героя.

4. Пособие построено на пяти принципах: системности, соответствия ФГОС НОО, опоры на три вида личностных УУД, учёта возрастных особенностей третьеклассников, идентификации и рефлексии. Материалом пособия послужили произведения В. Ю. Драгунского, Л. Н. Толстого, И. А. Крылова, В. Ф. Одоевского, К. Г. Паустовского, А. И. Куприна, Н. Н. Носова, изучаемые в 3 классе.

5. Разработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по использованию методического пособия. Рекомендации сгруппированы по трём направлениям: организация работы с пособием (педагогические условия), подбор приёмов анализа в соответствии с формируемым видом УУД, организация взаимодействия с обучающимися (приёмы постановки вопросов: «Поставь себя на место героя», «Зачем и почему?», «Что значит хорошо?», «Я и герой», «Письмо герою», «Совет автору»). Рекомендации могут быть использованы в практике учителей начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выпускная квалификационная работа была посвящена изучению особенностей формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников посредством анализа героев художественных произведений на уроках литературного чтения. В ходе исследования были решены поставленные задачи и достигнута цель работы.

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы была раскрыта сущность личностных универсальных учебных действий как системы действий, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию обучающихся. Теоретическую основу исследования составили положения системно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), концепция развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др.), исследования в области методики литературного чтения (М. П. Воюшина, О. В. Сосновская, О. В. Кубасова). Согласно ФГОС НОО (приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286 в редакции от 22.01.2024), личностные результаты освоения программы начального общего образования группируются по направлениям воспитания (гражданско-патриотическое, духовно-нравственное, эстетическое, физическое, трудовое, экологическое) и достигаются в единстве учебной и воспитательной деятельности на основе системно-деятельностного подхода.

Выделены три вида личностных УУД: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание. Установлено, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для их формирования, поскольку именно в этом возрасте происходит становление произвольности, рефлексии и самооценки. Вместе с тем ограниченность социального опыта детей и преобладание конкретного мышления требуют использования доступных и наглядных средств формирования личностных УУД.

Обоснован педагогический потенциал анализа литературного героя как средства формирования всех трёх видов личностных УУД. Самоопределение реализуется через эмоционально-действенную идентификацию обучающегося с героем и сравнение собственного «Я» с литературным персонажем. Смыслообразование осуществляется через прослеживание судьбы героя, анализ мотивов его поступков и осмысление последствий выбора. Нравственно-этическое оценивание формируется в процессе соотнесения поступков героя с моральными нормами и выработки собственных оценочных суждений. Представлены конкретные приёмы анализа литературного героя и их соответствие формируемым видам УУД.

Проведена опытно-экспериментальная работа на базе МОБУ «Сертоловская средняя общеобразовательная школа № 3» с обучающимися 3 класса в количестве 24 человек. На констатирующем этапе применялись три диагностические методики: «Лесенка» В. Г. Щур, анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой, методика «Что такое хорошо и что такое плохо» в адаптации И. Б. Дермановой. Результаты диагностики показали, что у 83,3 % обучающихся 3 класса уровень сформированности личностных УУД не достигает высокого; наиболее проблемными являются действия смыслообразования (62,5 % недостаточного уровня) и самоопределения (45,8 %).

На основе результатов диагностики разработано методическое пособие «Литературный герой — путь к себе», включающее картотеку из семи конспектов уроков литературного чтения для 3 класса по УМК «Школа России». Каждый конспект ориентирован на формирование одного из трёх видов личностных УУД и предусматривает соответствующий приём анализа литературного героя. Материалом пособия послужили произведения В. Ю. Драгунского, Л. Н. Толстого, И. А. Крылова, В. Ф. Одоевского, К. Г. Паустовского, А. И. Куприна, Н. Н. Носова.

Пособие построено на принципах системности, соответствия ФГОС НОО, опоры на три вида личностных УУД, учёта возрастных особенностей третьеклассников, идентификации и рефлексии. Разработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по трём направлениям: организация работы с пособием, подбор приёмов анализа в соответствии с формируемым видом УУД, организация взаимодействия с обучающимися. Рекомендации включают конкретные приёмы постановки вопросов («Поставь себя на место героя», «Зачем и почему?», «Что значит хорошо?», «Я и герой», «Письмо герою», «Совет автору») и могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов.

Таким образом, задачи исследования выполнены, цель достигнута. Перспективы дальнейшей работы связаны с апробацией разработанного методического пособия на формирующем этапе исследования и проверкой его эффективности на контрольном этапе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
2. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Официальный интернет-портал правовой информации. — 2021. — Текст: электронный.
3. Авдулова, Т.П. Развитие эмоционального интеллекта младших школьников / Т.П. Авдулова. — М.: Юрайт, 2020. — 218 с. — ISBN 978-5-534-12548-1.
4. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с. — ISBN 978-5-09-019148-7.
5. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 159 с. — ISBN 978-5-09-024005-5.
6. Асмолов, А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина // Национальный психологический журнал. — 2011. — № 1 (5). — С. 104–110.
7. Белобрыкина, О.А. Развитие самоотношения в детском возрасте / О.А. Белобрыкина. — Новосибирск: НГПУ, 2022. — 267 с. — ISBN 978-5-00156-789-0.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 400 с.
9. Бугаева, А.П. Литературно-художественное чтение как фактор духовно-личностного развития учеников младших классов / А.П. Бугаева, Л.В. Сокорутова // Научное обозрение. Педагогические науки. — 2018. — № 4. — С. 24–28. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/literaturno-hudozhestvennoe-chtenie-kak-faktor-duhovno-lichnostnogo-razvitiya-uchenikov-mladshih-klassov (дата обращения: 14.04.2026).
10. Воронцов, А.Б. Оценивание образовательных результатов в начальной школе / А.Б. Воронцов. — М.: Просвещение, 2023. — 278 с. — ISBN 978-5-09-102345-0.
11. Воюшина, М.П. Современный урок литературного чтения / М.П. Воюшина. — М.: Просвещение, 2021. — 189 с. — ISBN 978-5-09-085463-5.
12. Воюшина, М.П. Методика анализа художественного произведения в начальной школе / М.П. Воюшина. — М.: Юрайт, 2023. — 267 с. — ISBN 978-5-534-15672-0.
13. Выготская, Л.В. Психология младшего школьного возраста / Л.В. Выготская. — М.: ИНФРА-М, 2022. — 284 с. — ISBN 978-5-16-016789-3.
14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
15. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — С. 69–101.
16. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с. — ISBN 5-89404-001-8.
17. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. — Минск: Новое знание, 1993. — 100 с.
18. Захарова, А.В. Личностное развитие младшего школьника в учебной деятельности / А.В. Захарова. — СПб.: Питер, 2021. — 196 с. — ISBN 978-5-4461-1678-9.
19. Карабанова, О.А. Формирование основ гражданской идентичности младших школьников во внеурочной деятельности / О.А. Карабанова // Начальная школа. — 2016. — № 3. — С. 17–22. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-osnov-grazhdanskoy-identichnosti-mladshih-shkolnikov-vo-vneurochnoy-deyatelnosti (дата обращения: 14.04.2026).
20. Карпенко, А.В. К вопросу о педагогической сущности нравственного воспитания в начальном образовании / А.В. Карпенко // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2017. — Т. 9, № 6/2. — С. 182–187. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-pedagogicheskoy-suschnosti-nravstvennogo-vospitaniya-v-nachalnom-obrazovanii (дата обращения: 14.04.2026).
21. Кац, Э.Э. Эмоциональное развитие младших школьников в процессе чтения / Э.Э. Кац. — М.: Академия, 2020. — 189 с. — ISBN 978-5-4468-5678-9.
22. Киприянова, С.И. Формирование нравственных ориентиров на уроках литературного чтения в начальных классах / С.И. Киприянова, Л.И. Григорьева // Концепт: научно-методический электронный журнал. — 2017. — Т. 6. — С. 123–125. — URL: http://e-koncept.ru/2017/770043.htm (дата обращения: 14.04.2026).
23. Климанова, Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. 1–4 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. — М.: Просвещение, 2014. — 128 с.
24. Ковылева, Ю. Э. Возможности оценки уровня сформированности личностных универсальных учебных действий / Ю. Э. Ковылева. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь : Меркурий, 2015. — С. 175-178. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/149/7699.
25. Кубасова, О.В. Выразительное чтение: пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / О.В. Кубасова. — 3-е изд. — М.: Академия, 2001. — 144 с.
26. Кубасова, О.В. Воспитание читателя: учебно-методическое пособие / О.В. Кубасова. — М.: Просвещение, 2021. — 156 с. — ISBN 978-5-09-087634-7.
27. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. — М.: Лайда, 1994. — 192 с.
28. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
29. Лукьянова, М.И. Как понять внутренний мир ребенка: методическое руководство / М.И. Лукьянова. — М.: АРКТИ, 2020. — 156 с. — ISBN 978-5-89415-678-9.
30. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. — М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
31. Манакова, М.В. Новообразования младшего школьного возраста и психологические характеристики, определяющие высокую успеваемость обучения в начальных классах / М.В. Манакова // Проблемы современного педагогического образования. — 2020. — № 66-2. — С. 291–294. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/novoobrazovaniya-mladshego-shkolnogo-vozrasta-i-psihologicheskie-harakteristiki-opredelyayuschie-vysokuyu-uspevaemost-obucheniya-v (дата обращения: 14.04.2026).
32. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
33. Марцинковская, Т.Д. Психология идентичности младшего школьника / Т.Д. Марцинковская. — М.: ИНФРА-М, 2022. — 198 с. — ISBN 978-5-16-018456-2.
34. Морозюк, С.Н. Нравственное развитие ребенка от 6 до 10 лет / С.Н. Морозюк. — М.: Юрайт, 2023. — 245 с. — ISBN 978-5-534-14562-5.
35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. — 4-е изд. — М.: Академия, 1999. — 456 с.
36. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л.Ф. Обухова. — М.: Юрайт, 2016. — 460 с.
37. Романичева, Е.С. Современные стратегии чтения в начальной школе / Е.С. Романичева. — М.: Бином, 2022. — 245 с. — ISBN 978-5-9963-5678-0.
38. Рыжкова, Т.В. Литературное развитие младших школьников: учеб. пособие / Т.В. Рыжкова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. — 381 с.
39. Светловская, Н.Н. Технология продуктивного чтения / Н.Н. Светловская. — М.: Просвещение, 2022. — 234 с. — ISBN 978-5-09-094567-8.
40. Смирнова, Е.О. Рефлексия как компонент учебной деятельности младшего школьника / Е.О. Смирнова // Начальная школа. — 2022. — № 5. — С. 31–37. — ISSN 0027-7371.
41. Соболева, О.В. Воспитание гражданской идентичности на уроках в начальной школе / О.В. Соболева. — М.: Просвещение, 2023. — 198 с. — ISBN 978-5-09-103456-2.
42. Сосновская, О.В. Анализ литературного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС / О.В. Сосновская // Начальная школа. — 2016. — № 3. — С. 28–33. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-literaturnogo-proizvedeniya-na-urokah-literaturnogo-chteniya-v-nachalnoy-shkole-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-fgos (дата обращения: 14.04.2026).
43. Тимофеева, О.Н. Формирование морального сознания младших школьников / О.Н. Тимофеева. — М.: ИНФРА-М, 2021. — 234 с. — ISBN 978-5-16-015678-9.
44. Троицкая, Т.С. Развитие эмоционального отклика на художественное произведение: методическое пособие / Т.С. Троицкая. — СПб.: СпецЛит, 2023. — 167 с. — ISBN 978-5-4578-9067-8.
45. Усачева, И.В. Педагогические технологии развития рефлексии / И.В. Усачева. — М.: Юрайт, 2022. — 289 с. — ISBN 978-5-534-13456-0.
46. Фурманова, И.А. Диагностика и развитие личностных УУД: методическое руководство / И.А. Фурманова. — М.: Национальное образование, 2021. — 189 с. — ISBN 978-5-4454-1567-8.
47. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Картотека заданий для анализа литературных героев

Конспект урока № 1

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	В.Ю. Драгунский «Друг детства»
Тип урока	Изучение нового материала (открытие новых знаний)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения анализировать образ литературного героя на примере рассказа В.Ю. Драгунского «Друг детства» для формирования личностных универсальных учебных действий

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием рассказа В.Ю. Драгунского «Друг детства».Формировать умение анализировать поступки и мотивы поведения литературного героя.
Развивающие	Способствовать развитию умения характеризовать литературного героя, выделять авторское отношение к нему.Развивать связную речь, мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.
Воспитательные	Формировать нравственно-этическую ориентацию, ценностное отношение к дружбе, верности, памяти детства.Воспитывать способность к сопереживанию и нравственной оценке поступков.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание рассказа; понятия «герой», «поступок», «мотив», «характер»
Понимать	как поступки и переживания героя раскрывают его характер и внутренний выбор
Применять	приёмы анализа образа героя при работе с текстом художественного произведения
Анализировать	текст произведения, поступки, мотивы и чувства героя
Синтезировать	целостную характеристику героя на основе его поступков и переживаний
Оценивать	поступок героя с точки зрения нравственных норм и соотносить его с собственным опытом

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу анализа образа героя;— учиться высказывать своё предположение на основе работы с текстом;— осуществлять пошаговый и итоговый контроль по результату;— определять успешность выполнения задания в диалоге с учителем.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять существенные черты образа героя;— осуществлять синтез как составление характеристики героя из отдельных признаков;— устанавливать причинно-следственные связи между поступками героя и их мотивами;— контролировать и оценивать процесс и результат деятельности.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге, обосновывать свою точку зрения;— слушать и понимать речь товарищей, работать в паре и в группе;— ставить вопросы, обращаться за помощью.

Личностные:

— формирование нравственно-этической ориентации: оценка поступков героя с позиций нравственных норм;— развитие эмпатии и понимания чувств другого человека;— становление основ самоопределения через соотнесение поступка героя с собственным опытом;— формирование положительной учебной мотивации и устойчивого познавательного интереса к чтению.

Межпредметные связи	Русский язык, окружающий мир (темы «Семья», «Друзья»), музыка
Основные понятия	герой, поступок, мотив, характер, нравственный выбор, авторское отношение
Методы, технологии	выразительное чтение, аналитическая беседа, словесное рисование, приём «вживания в образ», работа с иллюстрацией, составление характеристики, синквейн
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет В.Ю. Драгунского, презентация, карточки с заданиями, иллюстрации к рассказу
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образа главного героя:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали рассказ В.Ю. Драгунского «Друг детства». О ком этот рассказ? Кто его главный герой?— Подчеркните в тексте слова, которые помогают понять, о чём мечтал Дениска в начале рассказа.— Найдите фрагмент, где Дениска просит у папы грушу. Прочитайте его вслух.— Что почувствовал Дениска, когда увидел старого плюшевого мишку?Задание: Подчеркни одной чертой те слова, которые могут указывать на черты характера Дениски, проявившиеся в этом рассказе:мечтательность; жадность; верность; легкомыслие; способность к сочувствию; решительность; трусость; благодарность; забывчивость; искренность; равнодушие; способность помнить добро; настойчивость.— Составим схему характеристики героя:Дениска↓ ↓ ↓Поступки → Переживания → Внутренний выбор2 Этап: Поиск решения:— Какой момент в рассказе самый главный? Что произошло, когда Дениска взял в руки старого плюшевого мишку?— Почему Дениска вдруг расхотел быть боксёром? Почему он не смог ударить мишку?— Что для Дениски важнее: мечта о боксе или память о друге детства? Докажите словами из текста.3 Этап: Решение (составление характеристики):— Запишем вывод о герое.Дениска — добрый, чуткий и верный мальчик. Он сделал нравственный выбор: отказался от мечты, чтобы не предать друга детства.4 Этап: Проверка (нравственная оценка и соотнесение с собой):— Проверим наш вывод. Согласны ли вы с поступком Дениски? Почему?— А как поступили бы вы на месте героя?— Сформулируйте ответ одним предложением.Ответ: Дениска поступил по-доброму и честно, потому что нельзя обижать того, кто был тебе настоящим другом.	— слушают, отвечают на вопросы;— называют главного героя — Дениску;— подчёркивают слова о мечте стать боксёром;— читают фрагмент выразительно;— анализируют чувства героя, опираясь на текст;— выполняют задание на выбор черт характера, обосновывают свой выбор;— составляют и записывают схему характеристики героя;— находят и зачитывают ключевой эпизод;— объясняют: Дениска не смог ударить мишку, потому что мишка был его другом детства, а друга предать нельзя;— аргументируют ответ словами из текста;— записывают вывод о герое;— дают нравственную оценку поступку героя;— соотносят поступок героя с собственным опытом;— формулируют и записывают ответ.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Лесенка» В. Г. Щур

Автор: В. Г. Щур.

Цель: выявление уровня самооценки обучающегося, диагностика сформированности действий самоопределения и Я-концепции.

Возрастной диапазон: дети младшего школьного возраста (6–10 лет).

Форма проведения: индивидуальная.

Время проведения: 5–7 минут.

Стимульный материал: бланк с изображением лестницы из семи ступенек, простой карандаш.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если на ней расположить всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, на самой нижней — самые плохие. На остальных ступеньках — все остальные. Подумай, где находишься ты. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Объясни, почему ты так считаешь».

Процедура проведения.

Ребёнку индивидуально предъявляется бланк с лестницей. Экспериментатор даёт инструкцию и просит обучающегося отметить ту ступеньку, на которую он сам себя ставит. После этого ребёнка просят объяснить свой выбор. Ответы фиксируются в протоколе. Допускается также вопрос «А на какую ступеньку поставила бы тебя мама / учительница?» для выявления соотношения самооценки и ожидаемой оценки.

Критерии оценки и уровни самооценки.

Результаты обработки представлены в таблице Б.1.

Таблица Б.1

Интерпретация результатов методики «Лесенка»

Ступень	Уровень самооценки	Характеристика
7-я	Завышенная	Ребёнок ставит себя на самую высокую ступеньку без аргументации или с шаблонным ответом «потому что я хороший». Свидетельствует о несформированной рефлексии
5–6-я	Адекватная высокая	Ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, но не на самую высокую; объясняет выбор конкретными достижениями или качествами. Возрастная норма
3–4-я	Адекватная средняя	Ребёнок ставит себя на средние ступеньки; объясняет выбор с учётом своих сильных и слабых сторон. Возрастная норма
1–2-я	Низкая	Ребёнок ставит себя на нижние ступеньки. Свидетельствует о трудностях формирования Я-концепции, возможной школьной тревожности

Оцениваемые параметры:

• уровень общей самооценки;
• обоснованность самооценки (наличие или отсутствие аргументации);
• дифференцированность самооценки (способность выделять разные качества);
• соотношение самооценки и ожидаемой оценки от значимых взрослых.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Анкета школьной мотивации Н. Г. Лускановой

Автор: Н. Г. Лусканова.

Цель: диагностика уровня школьной мотивации и сформированности действий смыслообразования.

Возрастной диапазон: обучающиеся 1–4 классов.

Форма проведения: фронтальная или индивидуальная.

Время проведения: 10–15 минут.

Стимульный материал: бланк анкеты с 10 вопросами и тремя вариантами ответа к каждому, ручка.

Инструкция: «Ребята, сейчас вы ответите на несколько вопросов о школе. К каждому вопросу есть три варианта ответа. Выбери тот, который больше подходит тебе, и подчеркни его. Помни: здесь нет правильных и неправильных ответов, отвечай искренне».

Вопросы анкеты:

• Тебе нравится в школе? (Не очень / Нравится / Не нравится)
• Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? (Чаще хочется остаться дома / Бывает по-разному / Иду с радостью)
• Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома? (Не знаю / Остался дома / Пошёл в школу)
• Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? (Не нравится / Бывает по-разному / Нравится)
• Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? (Хотел бы / Не хотел бы / Не знаю)
• Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? (Не знаю / Не хотел бы / Хотел бы)
• Ты часто рассказываешь о школе родителям? (Часто / Редко / Не рассказываю)
• Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? (Точно не знаю / Хотел бы / Не хотел бы)
• У тебя в классе много друзей? (Мало / Много / Нет друзей)
• Тебе нравятся твои одноклассники? (Нравятся / Не очень / Не нравятся)

Обработка результатов.

Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов в зависимости от характера учебной мотивации, которую они отражают: положительный ответ с выраженной учебно-познавательной мотивацией — 3 балла, нейтральный ответ — 1 балл, отрицательный ответ — 0 баллов. Подсчитывается общая сумма баллов по 10 вопросам.

Уровни школьной мотивации.

Таблица В.1

Интерпретация результатов анкеты Н. Г. Лускановой

Баллы	Уровень мотивации	Характеристика
25–30	Высокий уровень школьной мотивации	Учебно-познавательная мотивация выражена, обучающийся осознаёт смысл учения, ответственно относится к школе
20–24	Хорошая школьная мотивация	Подобные показатели имеет большинство учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью
15–19	Положительное отношение к школе с преобладанием внешних мотивов	Обучающемуся нравится в школе, однако привлекают не учебные, а внеучебные стороны: общение с друзьями, оценки, одобрение взрослых
10–14	Низкая школьная мотивация	Обучающийся неохотно посещает школу, испытывает трудности в учебной деятельности, преобладают внешние принудительные мотивы
ниже 10	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация	Обучающийся отказывается от учебной деятельности, испытывает выраженное нежелание учиться, возможна школьная дезадаптация

Оцениваемые параметры:

• общий уровень школьной мотивации;
• преобладание учебно-познавательных или внешних мотивов;
• эмоциональное отношение к школе и учителю;
• сформированность смыслообразования как способности устанавливать связь цели учебной деятельности и её мотива.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (адаптация И. Б. Дермановой)

Автор: И. Б. Дерманова (адаптация для младшего школьного возраста).

Цель: диагностика уровня сформированности действий нравственно-этического оценивания — знания моральных норм, способности оценивать поступки с точки зрения этических принципов.

Возрастной диапазон: обучающиеся 1–4 классов.

Форма проведения: фронтальная или индивидуальная.

Время проведения: 15–20 минут.

Стимульный материал: бланк с открытыми вопросами, ручка.

Инструкция: «Ребята, сейчас я буду задавать вам вопросы о том, что такое хорошо и что такое плохо. Подумайте над ответом и постарайтесь привести пример из жизни, из книги или из мультфильма. Здесь нет правильных и неправильных ответов — мне важно ваше мнение».

Вопросы методики:

• Что такое доброта? Приведи пример доброго поступка.
• Кого можно назвать настоящим другом? Почему?
• Что такое честность? Приведи пример честного поступка.
• Что значит быть справедливым? Приведи пример.
• Что такое ответственность? Приведи пример.
• Какие поступки людей ты считаешь плохими? Почему?
• Что значит — поступать по совести? Приведи пример.
• Можно ли простить друга, если он тебя обидел? Почему?
• Что бы ты сделал, если бы увидел, что твой одноклассник списывает контрольную? Почему?
• Можно ли назвать поступок хорошим, если его никто не видел? Объясни.

Обработка результатов.

Каждый ответ оценивается по трёхбалльной шкале:

• 0 баллов — ребёнок не имеет представления о нравственном понятии, не может дать ответа или даёт ответ, не соответствующий смыслу понятия;
• 1 балл — ребёнок имеет нечёткое представление о понятии, даёт общий ответ без примера или с шаблонным примером;
• 2 балла — ребёнок имеет чёткое представление о нравственном понятии, способен обосновать ответ конкретным примером из жизни, литературы или собственного опыта.

Максимальная сумма баллов — 20.

Уровни сформированности нравственно-этического оценивания.

Таблица Г.1

Интерпретация результатов методики «Что такое хорошо и что такое плохо»

Баллы	Уровень	Характеристика
16–20	Высокий	Обучающийся имеет чёткие представления о нравственных нормах, обоснованно соотносит поступки с этическими принципами, способен привести конкретные примеры из жизни и литературы
10–15	Средний	Обучающийся имеет общие представления о нравственных нормах, однако обоснование не всегда развёрнуто, примеры однотипны или шаблонны
0–9	Низкий	Обучающийся затрудняется в определении нравственных понятий, не может привести примеры, нравственная оценка даётся по принципу «хорошо — плохо» без аргументации

Оцениваемые параметры:

• знание моральных норм и нравственных понятий;
• способность приводить конкретные примеры нравственных поступков;
• способность соотносить поступки с нравственными нормами;
• способность к обоснованной нравственной оценке поведения других людей и собственного поведения;
• сформированность представлений о нравственном выборе.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Сводная таблица содержания методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

В таблице Д.1 представлены семь конспектов уроков литературного чтения, разработанных для 3 класса УМК «Школа России». Каждый урок ориентирован на формирование одного из трёх видов личностных универсальных учебных действий и предусматривает определённый приём анализа литературного героя.

Таблица Д.1

Содержание методического пособия «Литературный герой — путь к себе»

№	Произведение, автор	Раздел программы 3 класса	Вид личностных УУД	Ведущий приём анализа героя	Приложение
1	В. Ю. Драгунский «Друг детства»	Собирай по ягодке — наберёшь кузовок	Нравственно-этическое оценивание; самоопределение	Анализ нравственного выбора и соотнесение с собой	А
2	Л. Н. Толстой «Прыжок»	Великие русские писатели	Смыслообразование	Прослеживание судьбы героя	Е
3	И. А. Крылов «Ворона и Лисица»	Великие русские писатели	Нравственно-этическое оценивание	Соотнесение поступков с моралью басни	Ж
4	В. Ф. Одоевский «Мороз Иванович»	Литературные сказки	Нравственно-этическое оценивание	Сравнение героев по системе критериев	З
5	К. Г. Паустовский «Растрёпанный воробей»	Были-небылицы	Самоопределение; смыслообразование	Эмоционально-действенная идентификация	И
6	А. И. Куприн «Слон»	Были-небылицы	Самоопределение	Чтение по ролям и драматизация	К
7	Н. Н. Носов «Огурцы»	Собирай по ягодке — наберёшь кузовок	Нравственно-этическое оценивание; самоопределение	Постановка проблемных вопросов и рефлексия	Л

Таблица отражает логику построения пособия: уроки последовательно охватывают все три вида личностных УУД (нравственно-этическое оценивание, смыслообразование, самоопределение) и предусматривают усложнение приёмов анализа литературного героя — от анализа отдельного поступка к сравнению героев, прослеживанию их судьбы и самостоятельному формулированию нравственной позиции.

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Конспект урока № 2

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	Л. Н. Толстой «Прыжок»
Тип урока	Изучение нового материала (открытие новых знаний)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения анализировать образ литературного героя через прослеживание мотивов и последствий его поступков на примере рассказа Л. Н. Толстого «Прыжок» для формирования личностных универсальных учебных действий (смыслообразования)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием рассказа Л. Н. Толстого «Прыжок». Формировать умение прослеживать цепочку «мотив — поступок — последствие» в развитии сюжета. Учить устанавливать причинно-следственные связи между побудительными мотивами героя и результатами его действий.
Развивающие	Способствовать развитию умения анализировать мотивы поведения литературного героя, выделять авторское отношение к нему. Развивать связную речь, умение строить логическое рассуждение, мыслительные операции анализа и обобщения.
Воспитательные	Формировать смысловое отношение к учебной деятельности через осмысление мотивов поступков героя. Воспитывать осознанное отношение к собственным решениям и их последствиям, ценность принятия ответственности.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание рассказа; понятия «мотив», «поступок», «последствие», «выбор», «решение»
Понимать	как мотивы поступков героя связаны с их последствиями; роль выбора отца в развязке
Применять	приёмы прослеживания цепочки событий при анализе сюжета художественного произведения
Анализировать	мотивы поведения мальчика-героя и капитана корабля; причины и последствия их решений
Синтезировать	целостное представление о смысле произведения через анализ системы мотивов и последствий
Оценивать	поступок героя с точки зрения его мотивов и последствий; соотносить с собственным опытом принятия решений

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу анализа цепочки «мотив — поступок — последствие»; — выдвигать предположения о развитии сюжета; — осуществлять пошаговый и итоговый контроль по результату; — корректировать предположения на основе текста.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять мотивы и последствия поступков героя; — устанавливать причинно-следственные связи между событиями; — осуществлять синтез как восстановление целостной картины событий; — обобщать наблюдения, формулируя вывод о смысле произведения.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге, обосновывать свою точку зрения ссылкой на текст; — слушать и понимать речь товарищей; — работать в паре при восстановлении цепочки событий; — формулировать вопросы к тексту.

Личностные:

— формирование действий смыслообразования: осмысление связи между мотивом деятельности и её результатом;— развитие ответственного отношения к собственным решениям;— становление основ самоопределения через соотнесение мотивов поступка героя с собственными побудительными мотивами;— формирование познавательного интереса к литературному чтению как источнику нравственного опыта.

Межпредметные связи	Русский язык (тема «Сложноподчинённое предложение с придаточным причины»), окружающий мир (тема «Безопасность»)
Основные понятия	мотив, поступок, последствие, выбор, ответственность, авторская позиция
Методы, технологии	выразительное чтение, аналитическая беседа, восстановление цепочки событий, проблемный диалог, схематизация, рефлексивная беседа
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет Л. Н. Толстого, иллюстрации к рассказу, карточки со схемой «мотив — поступок — последствие»
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образа главного героя:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали рассказ Л. Н. Толстого «Прыжок». Кто главный герой этого рассказа? Найдите его в тексте.— Как вы думаете, что заставило мальчика подняться так высоко? Найдите в тексте слова, объясняющие это.— Подчеркните одной чертой слова, которые показывают, что мальчик находился в опасности.Задание: восстанови цепочку событий рассказа в правильном порядке: матросы смеются над мальчиком → обезьяна хватает шляпу → мальчик лезет за обезьяной → выходит на мачту → теряет равновесие → отец приказывает прыгнуть в воду → мальчик спасён.2 Этап: Поиск решения:— Какой главный вопрос ставит автор? Почему герой оказался в опасности?— Какие чувства заставили мальчика лезть всё выше? (стыд, обида, азарт, желание доказать, что он не хуже)— Что было бы, если бы отец не отдал приказа?— Почему именно отец сумел спасти сына?3 Этап: Решение (схематизация):— Запишем схему: МОТИВ (обида, желание не быть смешным) → ПОСТУПОК (полез за обезьяной всё выше) → ПОСЛЕДСТВИЕ (опасность для жизни) → НОВЫЙ ПОСТУПОК (отец принимает быстрое решение) → ПОСЛЕДСТВИЕ (спасение).— Какой вывод можно сделать? Каждый поступок имеет последствия, и важно думать о них заранее.4 Этап: Проверка (соотнесение с собой):— Согласны ли вы с тем, что мальчик поступил необдуманно? Почему?— А вам случалось делать что-то «на спор» или из обиды, а потом жалеть? Расскажите.— Что важнее: доказать другим свою смелость или подумать о последствиях?Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Прежде чем что-то сделать, нужно подумать о последствиях своего поступка».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют главного героя;— подчёркивают слова о чувствах мальчика;— восстанавливают цепочку событий;— выдвигают предположения о мотивах героя, обосновывают ссылкой на текст;— анализируют причины и последствия поступка;— составляют и записывают схему «мотив — поступок — последствие»;— делают обобщающий вывод;— соотносят поступок героя с собственным опытом;— формулируют и записывают итоговый ответ.

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Конспект урока № 3

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	И. А. Крылов «Ворона и Лисица»
Тип урока	Изучение нового материала (комбинированный)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения соотносить поступки героев басни с её моралью и моральными нормами на примере басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица» для формирования личностных универсальных учебных действий (нравственно-этического оценивания)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Формировать умение определять мораль басни и соотносить её с поступками героев. Учить характеризовать героев басни на основе их поступков и речи.
Развивающие	Способствовать развитию умения давать нравственную оценку поступкам литературного героя, аргументировать собственную позицию. Развивать связную речь, выразительность чтения, мыслительные операции сравнения и обобщения.
Воспитательные	Формировать нравственно-этическую ориентацию, ценностное отношение к честности и адекватной самооценке. Воспитывать критическое отношение к лести и неискренности.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание басни; понятия «басня», «мораль», «лесть», «иносказание», «персонаж»
Понимать	как мораль басни выражает её главную мысль; в чём состоит порок Вороны и хитрость Лисицы
Применять	приёмы соотнесения поступков героев с моралью басни и с моральными нормами
Анализировать	поступки и речь Лисицы и Вороны; авторское отношение к каждому герою
Синтезировать	целостное представление о нравственной идее произведения через анализ поведения героев и морали
Оценивать	поступок Лисицы и поведение Вороны с точки зрения нравственных норм; обосновывать собственную позицию

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу определения морали басни; — учиться выдвигать предположения и обосновывать их; — осуществлять контроль ответа в диалоге с учителем; — учиться формулировать собственную оценку.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять характерные черты героев; — устанавливать связь между поведением героев и моралью басни; — осуществлять обобщение нравственного содержания; — соотносить иносказание с реальной жизненной ситуацией.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге; — обосновывать свою нравственную позицию; — слушать и принимать мнение товарищей; — выразительно читать по ролям, передавая характер героя.

Личностные:

— формирование действий нравственно-этического оценивания: соотнесение поступков героев с моральными нормами;— формирование критического отношения к лести как форме нечестного поведения;— развитие способности к адекватной самооценке через осмысление поведения Вороны;— формирование ценностного отношения к честности и искренности.

Межпредметные связи	Русский язык (тема «Прямая речь»), музыка (выразительность интонации), окружающий мир (тема «Качества человека»)
Основные понятия	басня, мораль, иносказание, лесть, честность, самооценка, авторская позиция
Методы, технологии	выразительное чтение, чтение по ролям, аналитическая беседа, проблемный диалог, словесное рисование, инсценирование, составление характеристики героя
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет И. А. Крылова, иллюстрации В. А. Серова к басням, карточки с моральными суждениями для соотнесения
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образов героев басни:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица». Назовите героев басни.— Что лежит в центре сюжета? (сыр и поведение героев вокруг него)— Прочитайте выразительно слова Лисицы. Какой тон вы передадите?Задание: подчеркните те слова Лисицы, которые являются лестью: «Голубушка», «Ну что за шейка», «Что за глазки», «Какие пёрышки», «Спой, светик, не стыдись».— Что отвечает Ворона на эти слова? Почему она ничего не отвечает?2 Этап: Поиск решения:— Зачем Лисица говорила Вороне эти слова? Чего она добивалась?— Почему Ворона поддалась на лесть? Какое чувство в ней пробудила Лисица? (тщеславие, гордость)— Можно ли назвать Лисицу хитрой? А умной? В чём разница?— Какая черта характера Вороны привела её к потере сыра?3 Этап: Решение (соотнесение с моралью):— Найдите и прочитайте мораль басни: «Уж сколько раз твердили миру, что лесть гнусна, вредна; но только всё не впрок, и в сердце льстец всегда отыщет уголок».— Объясните своими словами: о чём предупреждает автор?— Составим характеристику героев:ЛИСИЦА — хитрая, неискренняя, льстивая, расчётливая.ВОРОНА — тщеславная, доверчивая к лести, не умеет адекватно оценить себя.— Кого осуждает автор больше — Лисицу за лесть или Ворону за то, что поддалась?4 Этап: Проверка (нравственная оценка и соотнесение с собой):— Согласны ли вы с моралью басни? Случается ли в жизни подобное?— Случалось ли с вами, что вас хвалили, а потом вы понимали, что хвалили нечестно?— Как нужно вести себя, когда вам говорят приятные слова? (думать, искренни ли они, не верить слепо)Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Льстивые слова часто скрывают чужую выгоду — нужно уметь отличать честную похвалу от лести».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют героев басни;— читают выразительно слова Лисицы, передавая льстивую интонацию;— подчёркивают слова лести;— анализируют мотивы поведения Лисицы и реакцию Вороны;— объясняют, какие чувства пробудила в Вороне лесть;— читают и объясняют мораль басни;— составляют характеристики героев, записывают их;— дают нравственную оценку поведению каждого героя;— соотносят содержание басни с собственным опытом;— формулируют и записывают итоговый вывод.

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Конспект урока № 4

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	В. Ф. Одоевский «Мороз Иванович»
Тип урока	Изучение нового материала (комбинированный)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения сравнивать литературных героев по системе нравственных критериев на примере сказки В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович» для формирования личностных универсальных учебных действий (нравственно-этического оценивания)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием сказки В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович». Формировать умение сравнивать героев произведения по предложенному алгоритму. Учить выделять нравственно-этические понятия (трудолюбие, доброта, лень, отзывчивость) и соотносить их с поступками героев.
Развивающие	Способствовать развитию умения сравнивать литературных героев, выделять авторскую позицию, формулировать нравственную оценку. Развивать связную речь, аналитическое мышление, умение работать с таблицей сравнения.
Воспитательные	Формировать нравственно-этическую ориентацию, ценностное отношение к трудолюбию, отзывчивости и доброте. Воспитывать критическое отношение к лени и эгоизму.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание сказки; понятия «литературная сказка», «герой», «контраст», «нравственный урок»
Понимать	как сравнение героев помогает понять авторскую идею произведения; в чём состоит нравственный урок сказки
Применять	приёмы сравнения литературных героев по системе нравственных критериев
Анализировать	поступки Рукодельницы и Ленивицы, мотивы их поведения, отношение к ним Мороза Ивановича
Синтезировать	целостное представление о нравственной идее сказки через сопоставление образов
Оценивать	поступки героинь с точки зрения нравственных норм; обосновывать собственную позицию

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу сравнения героев; — учиться выдвигать предположения; — осуществлять пошаговый контроль работы с таблицей; — определять успешность выполнения задания.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять признаки для сравнения; — осуществлять сравнение по нескольким критериям; — устанавливать причинно-следственные связи между чертами характера и судьбой героя; — обобщать наблюдения, формулируя нравственный вывод.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге; — работать в паре при заполнении таблицы сравнения; — обосновывать свою точку зрения; — слушать и понимать товарищей.

Личностные:

— формирование действий нравственно-этического оценивания через сравнение моделей поведения;— становление ценностного отношения к трудолюбию и доброте;— формирование способности к самоопределению через соотнесение с положительным образом героини;— развитие нравственной рефлексии и критического отношения к собственному поведению.

Межпредметные связи	Русский язык (тема «Имя прилагательное»), окружающий мир (тема «Труд людей»), технология
Основные понятия	литературная сказка, сравнение героев, трудолюбие, отзывчивость, лень, эгоизм, нравственный урок
Методы, технологии	выразительное чтение, аналитическая беседа, составление сравнительной таблицы, проблемный диалог, словесное рисование, обобщающая беседа
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет В. Ф. Одоевского, иллюстрации к сказке, бланки сравнительной таблицы
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образов героинь сказки:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали сказку В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович». Назовите героинь сказки.— Какая первая отправилась к Морозу Ивановичу? Почему? Прочитайте этот фрагмент.— А как попала в гости к Морозу Ивановичу вторая героиня? С какой целью?Задание: найдите в тексте слова, которые описывают труд Рукодельницы в гостях у Мороза Ивановича. Прочитайте.— А что делала Ленивица? Найдите и прочитайте.2 Этап: Поиск решения:— Что общего у двух героинь? (сёстры, обе попали к Морозу Ивановичу, обе вернулись с подарком)— Чем они различаются? Заполним сравнительную таблицу.3 Этап: Решение (составление характеристики через сравнение):— Заполняем таблицу по столбцам: Рукодельница и Ленивица. Строки: «отношение к труду», «отношение к Морозу Ивановичу», «забота о других», «полученный подарок».РУКОДЕЛЬНИЦА: трудолюбивая, заботливая, добрая, отзывчивая → серебряные монеты и платочек.ЛЕНИВИЦА: ленивая, эгоистичная, грубая, невнимательная → сосулька, которая растаяла.— Почему Мороз Иванович по-разному наградил героинь?— Кого из героинь поддерживает автор? Как вы это поняли?— Какой урок сказка преподаёт нам?4 Этап: Проверка (нравственная оценка и соотнесение с собой):— Согласны ли вы с тем, как поступил Мороз Иванович? Справедливо ли это?— Кем бы вы хотели быть — Рукодельницей или Ленивицей? Почему?— Какие черты Рукодельницы вы хотели бы развить в себе? А от каких черт Ленивицы избавиться?Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Каждый получает то, что заслужил своим трудом и отношением к другим людям».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют героинь сказки;— читают фрагменты, описывающие путь героинь к Морозу Ивановичу;— находят и подчёркивают слова о труде Рукодельницы и о бездействии Ленивицы;— выделяют общее и различное у героинь;— заполняют сравнительную таблицу в парах;— делают вывод о различной награде героинь;— определяют авторскую позицию;— формулируют нравственный урок сказки;— дают оценку поведению героинь и соотносят с собственными качествами;— записывают итоговый вывод.

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Конспект урока № 5

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	К. Г. Паустовский «Растрёпанный воробей»
Тип урока	Изучение нового материала (комбинированный)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения эмоционально-действенной идентификации с литературным героем на примере рассказа К. Г. Паустовского «Растрёпанный воробей» для формирования личностных универсальных учебных действий (самоопределения и смыслообразования)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием рассказа К. Г. Паустовского «Растрёпанный воробей». Формировать умение анализировать переживания героев и устанавливать связь между чувствами и поступками. Учить определять авторское отношение к героям и формулировать собственную позицию.
Развивающие	Способствовать развитию эмпатии, умения проникать во внутренний мир литературного героя. Развивать связную речь, образное мышление, умение строить высказывание-рассуждение.
Воспитательные	Формировать ценностное отношение к чувствам других людей, к семье, дому, верности. Воспитывать способность к сопереживанию и душевной отзывчивости.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание рассказа; понятия «герой», «переживание», «чувство», «забота», «верность»
Понимать	как переживания героев раскрывают их характер и связаны с их поступками; смысл поступка воробья
Применять	приёмы эмоционально-действенной идентификации с литературным героем
Анализировать	переживания Маши, мамы Маши и воробья Пашки; их связь с поступками
Синтезировать	целостное представление о ценностном содержании рассказа через сопереживание героям
Оценивать	поступки героев с позиции собственного эмоционального отклика и нравственных норм

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу проникновения во внутренний мир героев; — выдвигать предположения о чувствах героев на основе текста; — осуществлять контроль и коррекцию своих предположений.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять детали, передающие переживания героя; — устанавливать причинно-следственные связи между чувствами и поступками; — осуществлять синтез образа героя как единства внутреннего и внешнего; — обобщать наблюдения.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге; — обосновывать предположения о чувствах героев ссылкой на текст; — слушать и понимать речь товарищей; — работать в паре при словесном рисовании.

Личностные:

— формирование действий самоопределения через эмоционально-действенную идентификацию с героями;— развитие эмпатии и душевной отзывчивости;— формирование действий смыслообразования через осмысление мотивов поступка воробья;— становление ценностного отношения к семье, заботе и верности.

Межпредметные связи	Окружающий мир (тема «Семья», «Птицы»), музыка (восприятие настроения), изобразительное искусство
Основные понятия	переживание, чувство, забота, верность, душевная отзывчивость, эмпатия
Методы, технологии	выразительное чтение, аналитическая беседа, словесное рисование, приём «вживания в образ», воображаемый диалог с героем, рефлексивная беседа
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет К. Г. Паустовского, иллюстрации к рассказу, музыкальный фрагмент для создания эмоционального фона
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образов героев и идентификация:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали рассказ К. Г. Паустовского «Растрёпанный воробей». Назовите героев рассказа.— Кто из героев вас тронул больше всего? Почему?— Прочитайте фрагмент, в котором описано, как воробей Пашка попал в дом Маши.Задание: подчеркните в тексте слова, которые передают переживания Маши, когда мама уезжала в театр.— А что вы можете сказать о состоянии мамы Маши? Найдите соответствующие слова.2 Этап: Поиск решения:— Что важно было для Маши, когда мама собиралась в театр? Чего она боялась? (потери стеклянного букетика — подарка папы)— Почему этот букетик был так важен для мамы? Что он символизировал? (память о папе, его любовь)— Зачем Пашка вернул букетик? Что им двигало?— Как вы думаете, понимают ли воробьи такие чувства, как благодарность? Что вкладывает в эту историю автор?3 Этап: Решение (вживание в образ):— Представим, что мы — Маша. Что мы чувствуем в момент, когда мама уезжает? (тревога, грусть)— А когда Пашка приносит букетик? (радость, удивление, благодарность)— Запишем три чувства, которые испытывает Маша на протяжении рассказа: ТРЕВОГА → НАДЕЖДА → РАДОСТЬ.— А теперь представим себя Пашкой. Почему он рисковал, прилетая к Маше? (доброта Маши спасла его; он отвечает добром на добро)4 Этап: Проверка (соотнесение с собой):— Случалось ли с вами, что вы делали что-то для близкого человека, понимая, что это важно для него?— Есть ли у вас вещи, которые дороги вам как память — подарок мамы, бабушки?— Чему учит нас этот рассказ? (доброта возвращается; о близких надо заботиться; маленький поступок может быть важным)Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Доброта и забота о близких — это то, что делает нас по-настоящему людьми».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют героев рассказа и выражают эмоциональное отношение к ним;— читают фрагменты текста выразительно;— подчёркивают слова, передающие чувства героев;— анализируют значение букетика как символа памяти и любви;— объясняют мотив поступка воробья;— через приём вживания в образ воспроизводят чувства Маши и Пашки;— записывают цепочку чувств героини;— соотносят содержание рассказа с собственным опытом заботы о близких;— формулируют и записывают итоговый вывод.

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Конспект урока № 6

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	А. И. Куприн «Слон»
Тип урока	Изучение нового материала (комбинированный)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения анализировать характер литературного героя через чтение по ролям и драматизацию фрагмента на примере рассказа А. И. Куприна «Слон» для формирования личностных универсальных учебных действий (самоопределения)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием рассказа А. И. Куприна «Слон». Формировать умение характеризовать литературного героя на основе его речи. Учить выразительно читать по ролям, передавая характер героя интонацией.
Развивающие	Способствовать развитию умения определять авторское отношение к героям, формулировать собственную позицию. Развивать выразительность речи, актёрские способности, эмпатию.
Воспитательные	Формировать ценностное отношение к семье, родительской любви и заботе. Воспитывать способность ценить здоровье, семейные отношения, простые радости жизни.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание рассказа; понятия «характер героя», «речевая характеристика», «чтение по ролям», «драматизация»
Понимать	как речь героя раскрывает его характер; в чём состоит сила родительской любви
Применять	приёмы чтения по ролям и драматизации для понимания характера героя
Анализировать	характеры героев рассказа (Надя, папа, мама, хозяин слона), их поступки и речь
Синтезировать	целостное представление о героях через сопоставление их слов, поступков и переживаний
Оценивать	поступки героев с точки зрения родительской любви и заботы; соотносить с собственным опытом

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу выразительного чтения по ролям; — учиться планировать свою роль; — осуществлять контроль интонации и темпа; — корректировать чтение по замечаниям.
Познавательные	— анализировать речь героев, выделять её особенности; — устанавливать связь между речью и характером героя; — осуществлять синтез образа через речевую характеристику; — обобщать наблюдения о силе родительской любви.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге; — работать в группе при подготовке драматизации; — выразительно читать по ролям; — слушать и оценивать чтение товарищей.

Личностные:

— формирование действий самоопределения через эмоционально-действенную идентификацию с героями;— становление ценностного отношения к семье и родительской любви;— формирование способности к нравственной оценке поступков взрослых;— развитие эмпатии и эмоциональной отзывчивости.

Межпредметные связи	Окружающий мир (темы «Семья», «Здоровье», «Животные»), музыка (выразительность интонации)
Основные понятия	характер героя, речевая характеристика, чтение по ролям, драматизация, родительская любовь, забота
Методы, технологии	выразительное чтение, чтение по ролям, драматизация фрагмента, аналитическая беседа, словесное рисование, обобщающая беседа
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет А. И. Куприна, иллюстрации к рассказу, маски-эмблемы героев для драматизации
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ образов героев через чтение по ролям:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали рассказ А. И. Куприна «Слон». Назовите главных героев.— Что случилось с Надей в начале рассказа? (заболела, потеряла интерес к жизни)— Какое необычное желание появилось у девочки? Прочитайте этот фрагмент.Задание: подчеркните в тексте слова, которые показывают, как папа отнёсся к просьбе дочери.2 Этап: Поиск решения:— Какие чувства папа испытывал, когда искал слона? (отчаяние, надежда, любовь)— Что говорил папа, разговаривая с хозяином слона? Найдите фрагмент. Как менялась его интонация?— Какие черты характера папы проявились в его поступке?— Кем мог быть для папы Сэмми (слон) в этой ситуации? (последняя надежда вылечить дочь)3 Этап: Решение (чтение по ролям и драматизация):— Выберем фрагмент для чтения по ролям: разговор папы с хозяином слона.— Распределим роли: папа, хозяин слона, рассказчик.— Подумаем, какой интонацией читать слова папы (просящая, взволнованная), а какой — слова хозяина (сначала удивлённая, потом понимающая).— Группа из трёх учеников читает фрагмент по ролям. Другие слушают и оценивают: удалось ли передать характер героя?Составим речевую характеристику папы: внимательный, любящий, готовый на всё ради дочери, доверяющий чудесному, решительный.4 Этап: Проверка (нравственная оценка и соотнесение с собой):— Согласны ли вы с поступком папы? Стоило ли тратить столько сил ради одного желания дочери?— Что для папы было важнее — выглядеть «нормальным» в глазах окружающих или вылечить дочь?— Как ваши родители показывают вам свою любовь? Расскажите коротко.— Чему учит этот рассказ? (любовь и забота близких — лучшее лекарство; родители готовы на многое ради нас)Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Настоящая родительская любовь способна совершить невозможное».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют героев рассказа;— читают фрагменты текста, описывающие состояние Нади и поведение папы;— подчёркивают слова, характеризующие отношение папы к просьбе дочери;— анализируют речь героев, определяют интонацию;— составляют речевую характеристику папы;— участвуют в чтении по ролям, передавая интонацией характер героя;— оценивают чтение товарищей;— делают вывод о силе родительской любви;— соотносят содержание рассказа с собственным опытом отношений в семье;— формулируют и записывают итоговый вывод.

ПРИЛОЖЕНИЕ Л

Конспект урока № 7

Формируемые умения анализа литературного героя: умение выделять поступки героя в тексте, умение определять мотивы поведения героя, умение характеризовать героя на основе его поступков и переживаний, умение давать нравственную оценку поступкам героя, умение соотносить поступок героя с собственным опытом, умение определять авторское отношение к герою.

Этап урока: на этапе «ОНЗ» реализуется условие: учащиеся переходят от непосредственного восприятия образа героя к его аналитической характеристике и нравственной оценке.

Предмет, УМК	Литературное чтение, «Школа России»
Класс	3
Тема	Н. Н. Носов «Огурцы»
Тип урока	Изучение нового материала (комбинированный, итоговый)
Цель урока	Организация деятельности учащихся по формированию умения формулировать собственную нравственную позицию через постановку проблемных вопросов и рефлексию на примере рассказа Н. Н. Носова «Огурцы» для формирования личностных универсальных учебных действий (нравственно-этического оценивания и самоопределения)

Задачи:

Дидактические	Познакомить с содержанием рассказа Н. Н. Носова «Огурцы». Формировать умение отвечать на проблемные вопросы к тексту с обоснованием позиции. Учить определять нравственный смысл произведения.
Развивающие	Способствовать развитию умения формулировать собственную нравственную позицию и обосновывать её. Развивать рефлексивные способности, связную речь, мыслительные операции анализа и обобщения.
Воспитательные	Формировать нравственно-этическую ориентацию, понимание ценности честности и совести. Воспитывать способность к нравственному выбору и принятию ответственности за свои поступки.

Планируемые результаты

Предметные:

Знать	содержание рассказа; понятия «совесть», «честность», «нравственный выбор», «ответственность»
Понимать	как голос совести определяет поступки человека; в чём состоит нравственное взросление героя
Применять	приёмы постановки проблемных вопросов к тексту и формулирования обоснованных суждений
Анализировать	переживания Котьки на разных этапах рассказа, мотивы его первоначального и последующего поступков
Синтезировать	целостное представление о смысле произведения через анализ нравственного выбора героя
Оценивать	поступки Котьки и Павлика, реакцию мамы; обосновывать собственную нравственную позицию

Метапредметные:

Регулятивные	— принимать и сохранять учебную задачу нравственного оценивания; — выдвигать собственные суждения и обосновывать их; — осуществлять контроль и коррекцию позиции в диалоге.
Познавательные	— анализировать художественный текст, выделять кульминационные моменты внутренней борьбы героя; — устанавливать связь между чувствами и поступками; — обобщать наблюдения, формулируя нравственный вывод.
Коммуникативные	— участвовать в учебном диалоге, обосновывать нравственную позицию; — слушать и принимать альтернативные мнения; — формулировать собственные проблемные вопросы к тексту; — писать «письмо герою».

Личностные:

— формирование действий нравственно-этического оценивания через анализ ситуации нравственного выбора;— формирование действий самоопределения через рефлексию собственной позиции;— становление представления о совести как внутреннем регуляторе поведения;— развитие способности принимать ответственность за свои поступки.

Межпредметные связи	Окружающий мир (темы «Семья», «Правила поведения», «Право»), русский язык (тема «Прямая речь»)
Основные понятия	совесть, честность, нравственный выбор, ответственность, раскаяние, нравственное взросление
Методы, технологии	выразительное чтение, аналитическая беседа, постановка проблемных вопросов, приём «письмо герою», рефлексивная беседа, синквейн
Ресурсы урока для учителя	учебник «Литературное чтение» 3 класс (УМК «Школа России»), портрет Н. Н. Носова, карточки с проблемными вопросами, бланк для синквейна и письма герою
Ресурсы урока для учащихся	учебник, рабочая тетрадь, цветные карандаши, дневник, пенал

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
ОНЗ	Анализ нравственного выбора героя:1 Этап: Восприятие и осмысление:— Ребята, мы прочитали рассказ Н. Н. Носова «Огурцы». Назовите главного героя.— С чего начинается история? (мальчики возвращаются домой с рыбалки и приносят огурцы с колхозного огорода)— Как Котька получил эти огурцы? (взял с чужого огорода без разрешения)Задание: подчеркните в тексте слова, передающие реакцию мамы, когда Котька принёс огурцы домой.— Что сказала мама? Найдите её слова. Почему она так отреагировала?2 Этап: Поиск решения:— Поставим к тексту проблемные вопросы. Над чем заставляет задуматься этот рассказ?— Кто виноват в том, что Котька взял огурцы? Только Котька или Павлик тоже?— Почему мама не оставила Котьку дома, а отправила его обратно?— Что было бы, если бы мама не настояла? Стал бы Котька честным?— Почему путь обратно был для Котьки таким трудным? Найдите слова, передающие его страх и стыд.— Почему сторож не наказал Котьку, а похвалил?3 Этап: Решение (формулирование нравственной позиции):— Что значит «поступать по совести»? Сформулируйте определение своими словами.— Когда Котька начал поступать по совести? (когда вернул огурцы)— Какой нравственный выбор сделал Котька? Между чем и чем он выбирал? (между лёгким — оставить себе, и трудным — вернуть и признать вину)— Составим синквейн о главном понятии рассказа:СОВЕСТЬ. Строгая, справедливая. Останавливает, учит, ведёт. Совесть — внутренний голос правды. Честь.4 Этап: Проверка («Письмо герою» и соотнесение с собой):— Напишите коротко письмо Котьке: что вы хотели бы ему сказать после прочтения рассказа?— Случалось ли с вами, что вы делали что-то, а потом мучила совесть? Как вы поступали?— Что важнее: чтобы тебя не наказали или чтобы ты сам был доволен своим поступком?— Как бы вы поступили на месте мамы Котьки? Согласны ли вы с её решением?Ответ обучающимися записывается одним предложением: «Поступать по совести — значит делать то, что считаешь правильным, даже если это трудно».	— слушают, отвечают на вопросы;— называют главного героя и излагают завязку сюжета;— подчёркивают слова, передающие реакцию мамы;— читают слова мамы и объясняют её позицию;— самостоятельно ставят проблемные вопросы к тексту;— анализируют мотивы поведения Котьки на разных этапах;— объясняют, в чём состоял нравственный выбор героя;— формулируют определение совести;— составляют синквейн в парах;— пишут короткое «письмо герою»;— соотносят содержание рассказа с собственным опытом;— формулируют и записывают итоговый вывод.