Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в парной работе

ВВЕДЕНИЕ

Стандарты второго поколения стали действительными с первого сентября 2011 года. В связи с этим педагогам необходимо обращать пристальное внимание на новые требования, которые выдвигаются обществом.

Актуальность нашей темы основывается на том, что универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе универсальных учебных действий.

Во-первых, такая способность как восприятие информации и ее верная передача другим является главной в активной мыслительной деятельности обучающихся. От того, насколько ученик коммуникабелен, от его способности работать с разными видами текстов зависит и его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, должно стать первостепенной задачей каждого учителя.

Во- вторых, эти умения становятся особенно существенными в условии организации разных видов взаимодействия и сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащиеся готовится сотрудничать в социуме, приобретают умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении различных проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других.

В-третьих, можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в т. ч. речевых действий, в силу своего действительно универсального, т. е. максимально обобщённого, характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность. Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Одним из видов универсальных действий являются коммуникативные.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу, эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками. Коммуникативные умения и навыки помогают вовлечь ребенка в образовательный процесс различными формами и методами работы.

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что проблема формирования коммуникативных умений разрабатывалась в трудах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластёнина. Однако коммуникативные универсальные учебные умения младших школьников не являлись предметом специального исследования и остаются недостаточно разработанными.

Все вышеизложенное позволило нам определить цель нашей курсовой работы: изучение особенностей развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках.

Объект: процесс развития универсальных учебных действий младших школьников на уроках.

Предмет: коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников на уроках.

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия универсальные учебные действия;

2. Описать коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников;

3. Изучить возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников;

4. Раскрыть педагогические условия, способствующие эффективному развитию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках.

Структура работы включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение и список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Понятие «универсальные учебные действия»

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО). Приоритетной целью современного российского образования становится полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, т.е. научить учиться. Это должно стать залогом успешной адаптации в стремительно меняющемся обществе. Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных её задач – заложить потенциал обогащенного развития личности обучающегося.

То есть, важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «УУД», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

В широком значении термин «Универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком - этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса».

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту «Универсальные учебные действия» — это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Одной из особенностей УУД является их универсальность.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они: носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Выделяют следующие четыре вида УУД, установленные ФГОС:

1. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

2. Регулятивные действия обеспечивают обучающимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка и саморегуляция.

3. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Особый интерес для нашего исследования представляет понятие «познавательные универсальные учебные действия».

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия;
• моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно - графическая или знаково - символическая);
• преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятие, выведение следствий;
• установление причинно - следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию научить учиться.

Свои первоначальные навыки человек получает в начальной школе.

Благодаря формированию системы универсальных учебных действий стало возможным выработать у обучающегося желание к дальнейшему процессу обучения, научить четко, организовывать свою деятельность, грамотно выполнять поставленные задачи, овладеть умениями учиться.

За 4 года обучения в школе учащийся не только осваивает обязательную учебную программу, но и становится обладателем определенных личностных характеристик.

Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» в психолого-педагогической литературе

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий (УУД) является актуальной проблемой современного образования. Поиском эффективных методов и способов развития коммуникативных УУД на ступени начального образования занимаются как ученые, так и практикоориентированные специалисты.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия выполняют в учебно-познавательной деятельности следующие функции:

• предоставление ученикам самостоятельного выполнения деятельности учения, выбора и применения нужных ресурсов и способов их достижения, постановка учебных целей, регулирование и оценивание процесса и результата работы;
• создание благоприятной атмосферы условий для развития личности и её самореализации, стремления к беспрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности существования в поликультурном обществе, высокой профессиональной и социальной мобильности;
• обеспечение результативного усвоения знаний, умений, навыков и освоение компетентностей в любой предметной области познания (3,9).

Видами коммуникативных действий являются:

• проектирование учебного взаимодействия с учителем и одноклассниками – формулирование цели, роли участников, способов сотрудничества;
• формулирование вопросов – активная совместная в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов - обнаружение проблемы, поиск и оценка различных способов разрешения конфликта, утверждение выводов и их реализация;
• регулирование действия партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
• способность точно и правильно формулировать свои идеи согласно задачам и условиям коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в согласно грамматическим и синтаксическим нормам родного языка.

Коммуникативные УУД обеспечивают школьникам социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, принимать активное участие в коллективном обсуждении проблем, эффективно включаться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество. К коммуникативным УУД относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками (определение цели, способов взаимодействия с участниками взаимодействия);
• инициативное сотрудничество в сборе информации; разрешение конфликтных ситуаций (поиск альтернативных способов разрешения конфликтов);
• управление своим поведением и поведением партнера; умение выражать свои мысли адекватно задачам и условиям коммуникации.

Анализируя особенности младшего школьного возраста, можно обозначить его как благоприятный для формирования вышеперечисленных коммуникативных действий. В начальной школе у ребенка активно формируется внутренний план действий. Это дает ему возможность предвидеть результаты своей деятельности при коммуникации; развивается рефлексия, позволяющая проанализировать свое поведение и поведение партнера для выстраивания эффективного общения с ним. Произвольность психических процессов младшего школьника создает предпосылки управления своим поведением. Однако, по данным целого ряда исследований, от 20 до 50 % учащихся испытывают трудности в учении, нередко вызванные причинами коммуникативного характера. Использование учителем форм и средств обучения, направленных на овладение младшими школьниками коммуникативными УУД, будет способствовать лучшему усвоению учебного материала, повысит познавательный интерес, создаст благоприятные условия для личностного развития.

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения – игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка весь период взросления. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать обширное поле коммуникативных средств лучше также через игру.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже владеет различными коммуникативными и речевыми компетенциями. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе обычно уделяется большое внимание. Конечно, уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников очень разный, но в целом он далек от желаемого. Это и стимулирует разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из главных.

В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать окружающие люди. Если в конце дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что для общения ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

При поступлении в школу у ребенка есть конкретный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоциональное позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.

У обучающихся в начальной школе формируются следующие коммуникативные действия:

• умение слышать и слушать и вести спор;
• умение вставать на точку зрения другого;
• умение вести диалог;
• словесные умения;
• умение работать в паре (в группе) для достижения общей цели.

Анализируя научную литературу, мы пришли к выводу, что коммуникативные УУД обладают значительным потенциалом для саморазвития школьника, проявляющимся в аспектах, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1. Аспекты, составляющие потенциал для саморазвития школьника, посредством развития коммуникативных УУД

По данным таких исследователей как А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова от 15% до 60% обучающиеся начальных классов образовательных учреждений испытывают трудности в обучении, а именно трудности коммуникативного характера.

При выявлении уровня развития коммуникативной компетенции у младших школьников наблюдается, что уровень сформированности данных умений у многих из обучающихся далек от желаемого.

Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы пришли к заключению: освоение учащимися коммуникативными УУД имеет важное значение как в учебно-воспитательном процессе, так и вне школы. Во-первых, от уровня сформированности коммуникативных УУД зависит успеваемость учащихся: в случае если ученик при ответе испытывает дискомфорт, то его ответ станет хуже имеющихся знаний, и поэтому его оценка будет ниже. Во-вторых, от овладения учащимися коммуникативными УУД зависит благополучие ученика в классном коллективе. Когда ребёнок легко находит общий язык со сверстниками, то ему комфортно в коллективе. И напротив, если учение не способен идти на контакт с ровесниками, то сужается круг его друзей, возникают негативные эмоции, чувство одиночества в классе, проявление враждебности и агрессии по отношению к одноклассникам.

Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

В дошкольном возрасте ребёнок уже обладает некоторыми навыками коммуникативных и речевых компетенций, то есть на момент поступления в школу он имеет определённый уровень развития общения. Именно поэтому особое внимание в начале школьного обучения уделяют коммуникативным УУД – одному из видов универсальных учебных действий.

В связи с этим большинство российских учёных выделяют следующие базовые компоненты, которые обязательны и необходимы для начала обучения младшего школьника в учебном заведении:

• потребность ребёнка в общении с окружающими его людьми (не только сверстниками, но и взрослыми);
• владение определённым набором вербальных и невербальных средств общения;
• приемлемое (позитивное, положительное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.

К моменту поступления в начальную школу большинство детей в возрасте от 6-6,5 лет могут без каких-либо трудностей устанавливать контакт с окружающими людьми, знакомыми и незнакомыми. К этому возрасту они должны уметь не только вступать в разговор с собеседником, воспринимать чужую речь, но и правильно выстраивать свою речь, используя грамматически несложные выражения и конструкции. Также ребёнок должен овладеть умением выражать благодарность, просьбу, извинения, приветствие, понимать чувства других людей, то есть усвоить элементарные способы эмоциональной поддержки других людей и элементы культуры общения.

Наиболее важной особенностью коммуникативного аспекта 6-7-летних детей является контекстное общение – произвольная форма общения, при которой «сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками».

В зависимости от того, к какому из трёх основных аспектов коммуникативной деятельности относятся коммуникативные действия, их условно можно разделить на следующие важные группы:

• коммуникация как сотрудничество;
• коммуникация как взаимодействие;
• коммуникация как условие интериоризации.

Теперь более подробно охарактеризуем каждую из этих групп с точки зрения возрастных особенностей развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как сотрудничество – это коммуникативные действия, которые направлены на кооперацию. Главной составляющей это группы является согласование усилий по организации, осуществлению совместной деятельности и по достижению общих целей; ориентация на собеседника.

Именно взаимодействие с другими людьми, умение заводить друзей среди сверстников – главная задача развития младших школьников на первоначальном этапе школьного обучения. Также необходимо отметить и тот факт, что от конструктивного общения учащихся начальных классов во многом зависит и личностное развитие ребёнка.

Коммуникация как взаимодействие – это коммуникативные действия, которые, главным образом, направлены на учёт позиции собеседника. Главным этапом при переходе ребёнка из дошкольника в младшего школьника является преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях. В 6-7 лет же у ребёнка уже происходят первоначальные попытки к изменению своей позиции, то есть младший школьник постепенно перестаёт считать своё мнение единственным и начинает прислушиваться к окружающим. Можно сказать о том, что у детей происходит процесс децентрации – механизма преодоления эгоцентризма личности. В связи с этим от ребёнка, поступающего в первый класс, требуется хотя бы минимальное, элементарное понимание того, что на любой вопрос возможны различные позиции, мнения и точки зрения окружающих. К концу же обучения младший школьник уже понимает относительность оценки и выбора, окончательно преодолевает эгоцентризм, начинает лучше чувствовать мысли, желания собеседника, его потребности и внутренний мир.

Коммуникация как условие интериоризации – это коммуникативные действия, которые, главным образом, служат средством передачи информации другим людям.

Основным условием развития младшего школьника в данной группе коммуникативных действий является общение. Слово рассматривается как средство обобщения и становления индивидуального сознания. В возрасте 6,5-7 лет дети должны уже не только выделять и отображать в своей речи ориентиры действия, но и сообщать их своему собеседнику.

Важной функцией в усовершенствовании речи младшего школьника является функция сообщения. При этом важны такие формы работы, как создание учебного конфликта среди собеседников, взаимопроверка заданий, выполненных в группах, обсуждение и доказательство способов своих действий, где дети, взаимодействуя друг с другом, смогут правильно и чётко выстраивать свою речь, используя речевые конструкции, выражать своё мнение, но при этом прислушиваясь к окружающим.

Работа в парах: виды, особенности организации, значение

Групповая форма работы активизирует деятельность учащихся на уроке, способствует повышению уровня результативности учебного процесса, т.к. обучение в группах даёт возможность каждому ученику высказать свою точку зрения, что нереально при работе с классом из-за нехватки времени на уроке. Школьники больше рассуждают, размышляют, дискутируют, а не просто механически запоминают учебный материал. В результате совместной деятельности в группе учащиеся самостоятельно, осмысленно открывают знание. Учитель в этой ситуации исполняет роль координатора, человека, создающего условия для этого открытия. Такая позиция ученика является актуальной для современной школы.

Самой распространенной (и самой простой по организации) формой групповой работы на уроке является работа в парах. Многие педагогипрактики отмечают ее эффективность не только для активизации познавательной деятельности, но и для коммуникативного развития. При выполнении общего задания необходимо работать вместе: прислушиваться к позиции партнера, высказывать свое мнение, проявляя выдержку. Чтобы первоклассникам понравилось работать вместе, лучше начать с простых, даже веселых заданий.

Парной работой может быть охвачен весь класс или отдельные учащиеся. Вари антов может быть много. Когда одни ученики уже хорошо усвоили материал, а другие только начинают его осознавать, можно организовать пары по принципу «сильный — слабый». В этом случае сильные могут вы ступить в роли помощников для слабых. Важным условием парной работы является соблюдение «Правил работы группы (пары)»: уважение мнения собеседника, умение выслушать, говорить четко, понятно, сдерживать негативные высказывания по отношению к одноклассникам, не перебивать и пр. Соблюдение этих правил является одним из критериев оценки эффективности работы и создает условия для развития коммуникативных УУД.

Совместная учебная деятельность позволяет:

• дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие учащиеся вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера;
• во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;
• в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексионных учительских функций, которые составляют основу умения учиться.
• в-четвертых, дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения; а также возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание»; строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Парная форма учебной работы предполагает, что два человека занимаются друг с другом и ни с кем больше. Работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого является формирование деловых межличностных отношений. 9 Работа в парах представляет собой выполнение задания двумя учениками, которые, общаясь и взаимодействуя, выполняют решение задачи, направленной на получение общего итога. Он складывается фактически из двух результатов его участников, поэтому соответствие общего результата поставленной цели зависит от правильности выполненного задания каждым участником.

Обучение в парах инвариантно относительно вида деятельности или контента. Оно используется практически на всех школьных предметах

Обучение в малых группах по методике сотрудничества отличается от группового обучения. Д.Джонсон и Р.Джонсон, разработавшие метод обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» выделяют следующие основные отличия работы в парах по методике обучения в сотрудничестве от групповой работы:

• взаимозависимость членов группы;
• совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;
• социализация деятельности учащихся в группах;
• общая оценка работы группы.

Подготовка должна начинаться уже с 1 класса. У первоклассников ещё не сформированы навыки сотрудничества и коммуникативные качества, поэтому, перед периодом непосредственной организацией групповой работы необходим подготовительный этап.

На первом этапе дети усваивают нормы общения в школе, на уроке, только учатся общаться друг с другом. Постепенно дети понимают, что они могут высказывать мнение, при необходимости спорить, но только никого не перебивая и не обижая.

Второй этап подготовки – это парная работа. Целью этой работы является необходимость научить детей общаться друг с другом,не мешая другим, не перебивать, выслушивать друг друга до конца, принимать или опровергать (опровергать аргументировано!) мнение собеседника, важно дать детям понять, что работа в команде интереснее и продуктивнее, чем работа одного. Работа в парах может быть очень разнообразной и интересной.

Например:

1) Работа ''хором''. Ключевое слово «вместе». Детям дано задание «Выбрать из предложенных карточек те, на которых словарные слова записаны грамотно». Учащиеся вместе называют первое слово «ягода», вместе тянутся за карточкой с записью, вместе называют второе слово «медведь», снова вместе берут нужную карту и т.д. до тех пор, пока все карточки не будут выбраны.

2) По операциям: 1-й ученик называет слово «медведь»,

2-й ученик находит и кладет карточку,

1-й ученик соглашается или протестует.

3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово «Медведь» и кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово «Класс» и кладет вторую карточку. На данном этапе так же важно, чтобы происходил и контроль. Прежде чем положить свою карточку пусть ребенок согласится или опровергнет выбор партнера.

4) 1-й ученик берет на себя всю работу (выбирает все карточки с верными словами), а 2-й ученик проводит только контроль (проверяет, все ли карты выбраны, нет ли лишних карточек).

Важно грамотно сформировать группы. Решений может бытьнесколько. Можно сажать детей по уровню знаний, по уровню познавательной активности, темпераменту. Важно учитывать и особенности взаимодействия детей друг с другом. Лучшим вариантом будет учесть все эти факторы и ориентироваться на них, а не на один вариант. Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации. Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.

Пары должны меняться, чтобы дети общались с разными одноклассниками. Но при этом и важно учитывать психологическиеособенности ребенка. Не стоит сажать детей, которые постоянно конфликтуют друг с другом в одну пару. Это может привести к полному отказу от работы в паре, а также к конфликтам на уроке. Но и менять партнеров в парах учителю следует осторожно, избегая фраз «С тобой никто не хочет заниматься!», «Ты всем мешаешь!». Решить, как сформировать пары поможет наблюдение и метод проб и ошибок. Не стоит бояться пересадить детей, попробовать разные варианты пар.

3 этап: групповая работа. Этот этап стоит начинать постепенно, ориентируясь на класс.

Важно грамотно сформировать группы. Решений может быть несколько. Можно сажать детей по уровню знаний, по уровню познавательной активности, темпераменту. Важно учитывать и особенности взаимодействия детей друг с другом. Лучшим вариантом будет учесть все эти факторы и ориентироваться на них, а не на один вариант.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи.

При работе в группах могут возникнуть противоречия, конфликты. Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов. Конструктивное разрешение конфликта способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе.

Итак, формирование коммуникативных УУД у учащихся содействует не только процессу умения сотрудничать с другими людьми, изменять и передавать информацию, исполнять разные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для их благополучной будущей взрослой жизни.

Таким образом, из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что коммуникативная подготовка детей имеет огромное значение в младшем школьном возрасте. Именно поэтому особое внимание выделяется возрастным особенностям развития коммуникативных универсальных учебных действий на момент поступления ребёнка в школу.

Выводы по первой главе

Таким образом, мы выявили, что под универсальными учебными действиями понимают совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих развитию у него способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, а также умения учиться.

Таким образом, особенности использования парной и групповой работы идентичны: необходимо продумать организацию работ в паре и группах, учитывая интеллектуальные возможности учащихся и их взаимоотношения в коллективе. Кроме того, парная и групповая работа позволяет включить в познавательную деятельность всех учеников. Работа в паре побуждает интерес к учебной деятельности, повышает уровень ответственности учащегося за проделанную работу, а также способствует развитию навыков контроля и самоконтроля.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Выявление уровня развития коммуникативных УУД и особенностей работы в паре на уроках в начальной школе

Исследование уровня коммуникативных универсальных учебных действий является достаточно трудной задачей. Нам необходимо выявить отношение ребёнка к окружающим, умения контролировать своё поведение во время общения, а также управлять своими эмоциями. Несмотря на множество исследований в этой области, данная тема остаётся недостаточно изученной.

Целью экспериментального исследования является формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

В исследовании приняли участие младшие школьники - учащиеся 3 «А» и 3 «В» классов СОШ №275 Красносельского района Санкт Петербурга. В исследовании участвовали 24 и 23 ученика соответственно.

Исследование осуществлялось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В процессе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы необходимо было подобрать диагностические методики для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников; реализовать программу диагностического исследования; обобщить и проанализировать полученные результаты.

В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы необходимо было разработать комплекс уроков по математике с внедрением форм и методов для повышения уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий; реализовать программу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

В процессе контрольного этапа опытно-экспериментальной работы необходимо было: повторное проведение программы диагностической исследования; обобщение результатов, подведение итогов опытно-экспериментальной работы.

В результате анализа и обобщения психолого-педагогической литературы было выделено три компонента уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий:

когнитивный, который проявляется в планировании учебного сотрудничества, умении собирать информацию, умении выражать свою позицию и свои мысли;

эмоциональный, который выражается в адекватном проявлении своих эмоций при общении, в умении управлять собой, умении оценивать поведение других;

поведенческий, который проявляется в осуществлении адекватного общения, управлении поведением партнёра.

Для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий использовались следующие методики:

для определения когнитивного компонента использовались: методика дополнения И.А. Гальперина и Я.А. Микка; исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной;

для определения эмоционального компонента использовались: диагностическая методика «Кто прав?», методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже);

для определения поведенческого компонента использовались: методика «Ковёр» Р.В. Овчаровой, диагностическая методика «Дорога к дому». Результаты каждой диагностической методики оценивались по уровню:

высокий, средний, низкий. Общий результат проведения всех диагностических методик соответствует следующим уровням сформированности:

Высокий: ребёнок умеет выражать свои мысли, получать информацию от окружающих, продуктивно осуществляет сотрудничество, правильно оценивает поведение других, при этом сам адекватно проявляет свои эмоции при взаимодействии;

Средний: ребёнок проявляет слабый интерес к общению, не всегда способен грамотно сформулировать свою позицию, в процессе общения может не учитывать чужую точку зрения, требуется помощь для получения информации, при взаимодействии может отвлекаться;

Низкий: ребёнок не проявляет интереса к общению, не умеет грамотно формулировать свою точку зрения, несформированность мотивов продуктивного сотрудничества, не умеет оценивать поведение других.

Для анализа результатов, полученных на констатирующем этапе, хотелось бы отметить некоторые особенности реализации программы исследования опытно-экспериментальной работы.

Первая методика дополнения И.А. Гальперина и Я.А. Микка проводилась с детьми индивидуально, испытуемым необходимо было заполнить пропуски слов в стихотворении. При выполнении задания большинство детей подобрали нужные слова, либо слова-синонимы, но и встречались неподходящие по смыслу и рифме слова:

1) дальнюю, длинную, долгую, далёкую, хорошую, весёлую, ту, свою;

2) берлогу, качели, домик, косой, сапог, карандаш, кровать, постели, подделку;

3) белый, серый, лучший, тёплый, чёрный, отличный;

4) грибы, орех, запасы, на зиму.

Неправильные ответы могут свидетельствовать о том, что дети не умеют адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, а также строить монологические высказывания, следовательно, испытуемым будет трудно формулировать свою точку зрения, добывать информацию, задавая вопросы.

Вторая методика исследования уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок проводилась также индивидуально с каждым ребёнком. Испытуемым необходимо было составить рассказ, многим это удалось на достаточно высоком уровне, но не все дети, выстроили последовательную историю, допускали ошибки при составлении сюжета. Некоторые дети смогли построить достаточно интересный, развёрнутый рассказ, используя различные средства выразительности, тогда как остальные не могли связать происходящее на картинках в определённую историю и обосновать своё видение происходящего. Проявление таких ошибок свидетельствует о том, что у испытуемых достаточно слабо сформирован когнитивный компонент коммуникативных универсальных учебных действий, им сложно формулировать свою точку зрения, грамотно использовать речевые средства и высказывания для выражения собственной точки зрения.

Методика «Ковёр» осуществлялась в группах по 5-6 человек. Испытуемым необходимо было из предоставленных фигур составить ковёр, учитывая определённые правила, осуществлять деятельность следовало помогая друг другу, не вызывая конфликтов. Наблюдая за работой групп было выявлено, что большинство детей положительно относятся к групповой работе, им нравится осуществлять сотрудничество, конфликтов и недопонимания практически не возникало. Все составленные ковры получились красочными и соответствующие правилам.

Диагностическая методика «Дорога к дому» проводилась в парной форме. Испытуемым необходимо было, диктуя друг другу путь, по очереди составить определённый рисунок по точкам. В данном задании нужно было грамотно формулировать предложения, определённым образом управлять партнёром и осуществлять продуктивное сотрудничество. Не всем испытуемым удалось выполнить данное задание на высоком уровне, возникали различные трудности: не каждый смог грамотно объяснить партнёру направление движения, многие школьники при возникновении недопонимания, не переспрашивали напарника, а начинали нервничать, в следствии чего возникали ошибки при построении рисунка, некоторые вовсе при возникновении трудностей отказались продолжать задание. Однако, многие пары смогли достаточно быстро и на высоком уровне выполнить поставленные перед ними задачи.

Диагностическая методика «Кто прав?» осуществлялась индивидуально с каждым испытуемым. Ребёнку необходимо было ответить на вопросы по представленным ситуациям. Ответы школьников были абсолютно разными: чаще всего дети принимали позицию одного из героев, исключая возможность разных точек зрения, некоторые понимали наличие разных подходов к ситуации, но обосновать свои предположения не смогли, встречались также испытуемые, которые учитывая различные позиции, обосновали своё собственное мнение. Благодаря данной диагностике можно было выявить, способен ли испытуемый учитывать различные точки зрения, соответственно и преодолевать эгоцентризм.

Диагностическая методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже) проводилась фронтально, каждый испытуемый выполнял задание самостоятельно, при необходимости я отвечала на вопросы и помогала школьникам. Их задача была - раскрасить и подписать предложенные им рисунки. Обобщив результаты, я заметила, что данное задание показалось детям очень трудным. Лишь некоторым удалось абсолютно верно раскрасить рисунок и подписать персонажей. Некоторые дети раскрасили яблоки одинаково, либо в случайном порядке, некоторые вовсе не поняли задание. Можно сделать вывод, что учитывать чужую точку зрения и представлять разные пространственные позиции детям в данном возрасте достаточно сложно.

Проанализировав результаты диагностического исследования следует отметить, что необходимо уделять больше внимания формированию коммуникативных универсальных учебных действий, так как многие испытуемые испытывают трудности при формулировании собственных мыслей, недостаточно хорошо осуществляют работу в группе, а также не готовы к адекватному проявлению своих эмоций в общении.

Так как, у учащихся 3 «В» класса уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий немного выше, то ученики этого класса определяются контрольной группой, а испытуемые 3 «А» класса - экспериментальной.

Необходимо рассмотреть уровни сформированности каждого компонента коммуникативных универсальных учебных действий отдельно.

Как отмечалось выше, было выделено 3 компонента. Необходимо рассмотреть уровень сформированности каждого в двух группах. Уровень сформированности когнитивного компонента представлен на диаграммах на Рисунке 1 и Рисунке 2.

Рис. 1 Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по когнитивному компоненту у учащихся экспериментальной группы

Из диаграммы видно, что всего лишь 8% учащихся могут грамотно формулировать свои мысли на высоком уровне, 50% испытуемых строят монологические высказывания и планируют учебное сотрудничество на среднем уровне, 42% опрашиваемых плохо владеют умением собирать информацию, использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. Полученные результаты могут быть вызваны тем, что учитель на уроках мало времени уделяет развитию речи учащихся, как монологической, так и диалогической.

Рис. 2 Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по когнитивному компоненту у учащихся контрольной группы

На основе диаграммы можно отметить, что у 9% когнитивный компонент коммуникативных универсальных учебных действий сформирован на высоком уровне, 52% достаточно хорошо могут планировать учебное сотрудничество, а 39% плохо формулируют свою позицию и собирают информацию.

Следует отметить, что в обеих группах преобладает средний уровень. Это может быть обусловлено тем, что дети не привыкли выражать свою позицию, высказывать своё мнение, использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. Возможно педагогам следует включать в уроки упражнения и задания с требованием формулирования учениками своей точки зрения и учить их грамотно это делать.

Уровень сформированности эмоционального компонента представлен на Рисунке 3 и Рисунке 4.

Рис. 3 Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по эмоциональному компоненту у учащихся экспериментальной группы

По диаграмме видно, что 50% учащихся владеют эмоциональным компонентом коммуникативных универсальных учебных действий на среднем уровне, 38% испытуемых плохо управляют собой во время общения и 12% детей умеют оценивать поведение других на высоком уровне.

Рис. 4 Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий по эмоциональному компоненту у учащихся контрольной группы

По диаграмме заметим, что 22% учащихся показали высокий уровень сформированности эмоционального компонента коммуникативных универсальных учебных действий, 61% недостаточно хорошо умеют управлять собой при общении, 17% не умеют оценивать поведение других.

Как мы видим, у двух групп преобладает средний уровень эмоционального компонента. Следовательно, можно отметить, что дети не готовы контролировать себя при общении с окружающими, а также им достаточно трудно даётся оценка чужого поведения. Это может быть связано с тем, что учащиеся редко работают в парах, не знакомы с правилами работы в группе и не осуществляют рефлексию, оценивая партнёра по работе, а не себя. Также причиной может быть остаточное явление эгоцентризма, которое свойственно младшему школьному возрасту.

Таким образом, обобщив и проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что сформированность коммуникативных универсальных учебных действий у двух групп примерно одинакова и находится на среднем уровне. Это обусловлено нецеленаправленной работой педагогов в данной области, но формирование коммуникативных универсальных учебных действий всё же находится в норме. Необходимо провести тщательную и последовательную работу над всеми тремя выделенными компонентами.

Формирующий этап педагогического эксперимента

Задача формирующего этапа педагогического эксперимента: разработать и внедрить комплекс уроков работы в парах, с применением различных форм и методов обучения и воспитания, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

В соответствии с полученными результатами диагностического исследования была выделена экспериментальная группа, с которой будет проводится формирующий этап эксперимента - это учащиеся 3 «А» класса.

Так как, по результатам исследования преобладает средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий, был разработан комплекс уроков, направленный на формирование трёх компонентов соответственно и внедрён в процесс обучения 3 «А» класса на уроках математики.

Работу на повышение уровня сформированности коммуникативных навыков необходимо проводить последовательно, соблюдая развитие каждого компонента.

Для формирования когнитивного компонента необходимо научить детей формулировать тему и цель урока, высказывать свои предположения, догадки, позицию, мнение, также учащиеся должны научиться добывать, получать информацию от других, задавая вопросы. Для этого в уроки были включены такие задания, как «Объясни», «Поясни», «Выясни», а также рефлексия в конце урока.

Для формирования эмоционального компонента необходимо научить школьников при общении контролировать своё поведение, а также оценивать действия партнёра. Для этого в уроки была включена парная форма работы и рефлексия с оцениваем партнёра. Для формирования поведенческого компонента необходимо научить детей использовать общение и взаимодействие для продуктивного выполнения заданий, избегать возникновения конфликтов, а также управлять поведением своих товарищей.

Был разработан комплекс из 10 уроков, направленный на формирование коммуникативных универсальных учебных действий:

1. Как найти неизвестный делитель.

2. Как найти неизвестное делимое.

3. Учимся решать задачи с помощью уравнений.

4. Деление на число 1.

5. Деление числа на само себя.

6. Деления числа 0 на натуральное число. Делить на 0 нельзя.

7. Деление суммы на число.

8. Деление суммы на число.

9. Деление разности на число.

10. Урок-соревнование.

Описание разработанного комплекса представлено в Таблице 3 в Приложении 12.

Данный комплекс уроков состоял из трёх этапов:

1) формирование когнитивного компонента универсальных учебных действий - формулирование темы и цели урока, устных высказываний, рефлексия собственной деятельности;

2) формирование эмоционального компонента - работа в парах, оценивание друг друга;

3) формирование поведенческого компонента - работа в группах. На каждом этапе делался акцент на формирование определённого компонента, также были включены и упражнения, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий в целом.

На всех уроках учитывалась и роль учителя: поддерживался благоприятный эмоциональный фон, грамотная речь, доброжелательный настрой, демократический стиль общения.

Для полноценного анализа формирующего этапа педагогического эксперимента необходимо рассмотреть каждый урок отдельно.

На первом уроке на этапе актуализации знаний используется групповая форма работы в четвёрках, при этом после завершения работы, школьники вместе с учителем обсуждают полученный результат, что позволяет педагогу формировать грамотную речь учащихся, а также учит их высказываться. Выполняя задание вместе, ребята лучше настроятся на работу, смогут помочь друг другу вспомнить пройденный материал, а также быстрее выполнят поставленные перед ними задачи. А также, данное задание направлено на формирование поведенческого компонента коммуникативных универсальных учебных действий. С этим заданием школьники справились, но, во-первых, в классе было достаточно шумно, во-вторых, некоторые дети активно выполняли задание, когда другие оставались в стороне.

Далее, ученикам необходимо сформулировать тему и цель урока, проанализировав страницы учебника, по которым им предстояло работать. Данное упражнение направлено на умение детей формулировать познавательную цель, а также оформлять свои высказывания в устной форме. Сначала обсуждение происходит с помощью учителя, педагог должен направлять мысли учащихся в нужное русло, подсказывать, задавать наводящие вопросы, только в дальнейшем этот процесс должен осуществляться учащимися самостоятельно. Такой вид работы предназначен для формирования когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий. В данном случае, нами было замечено, что только 2-3 ученика стараются действительно сформулировать грамотные тему и цель урока, когда другие ученики стесняются высказывать.

На втором уроке на этапе актуализации знаний и постановки целей школьникам необходимо было чётко проговорить изученные правила и на основе изложенного выдвинуть предположения, какой будет тема урока. Данное задание направлено на формирование когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий, так как испытуемые должны высказать своё мнение, данный процесс происходил с помощью метода «Мозговой штурм». Классу было дано некоторое время на 41 обдумывание, затем на высказывание всех предположений и только после этого учащиеся смогли грамотно сформулировать тему и цель урока. Необходимым условием было чёткое руководство учителя, следовало корректировать высказывания, направлять мысли детей в нужное русло.

На протяжении урока детям нужно было самим добывать информацию, задавать вопросы, а также формулировать выводы. Такая организация работы поможет педагогу научить детей умению собирать информацию.

Также на этом уроке присутствовала работа в паре. Изучив проделанную работу, ребятам нужно было определить несколько вопросов, для закрепления и усвоения новой темы. Формулирование вопросов показалось детям достаточно трудным заданием, многие подготовили самые простые, репродуктивные вопросы, при этом у всех пар вопросы были однотипные.

В конце урока на этапе рефлексии испытуемым необходимо было вспомнить всё происходящее и отметить для себя: «плюс - что вам понравилось на уроке, минус - что не понравилось, интересно - что нового вы открыли для себя и что ещё вы бы хотели узнать». Испытуемые с интересом высказывали свою точку зрения, почти каждый хотел выразить свои мысли. Таким образом, второй урок также был направлен на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, особенно когнитивного компонента.

На третьем уроке закрепления знаний уже больше включалась работа в парах. Изначально вместе с учителем, испытуемые проговаривали правила работы в парах, это необходимо для правильной организации их работы. Описываемые правила были вывешены на доску, при их нарушении детям были сделаны замечания. При выполнении заданий, использовались разнообразные виды работ: выполнение задания совместно с напарником; самостоятельное выполнение задания по вариантам и проверка друг друга; составление задачи для соседа по парте и выполнение данных задачи. Весь процесс работы осуществлялся под руководством учителя. В итоге учащиеся 42 могли вместе со сверстниками открывать новые знания, учиться учитывать позицию своего напарника. При работе с соседом по парте учащиеся были достаточно активны, хотя в некоторых парах возникали конфликты, которые были разрешены вместе с учителем.

В конце урока на этапе рефлексии ребятам необходимо было оценить работу своего партнёра. «Мой сосед по парте: работал активно и у него всё получилось; очень старался, но допускал некоторые ошибки; был пассивен, допустил много ошибок». Следует отметить, что почти все пары успели высказаться. Чаще школьники подмечали старания своих напарников, лишь несколько человек рассказали про ошибки своего партнёра, но в основном их оценки были адекватными и справедливыми. Таким образом, данный урок был направлен на формирование эмоционального компонента коммуникативных универсальных учебных действий, так как испытуемые учились оценивать друг друга, контролировать свои эмоции и поведение при взаимодействии с соседом по парте.

На четвёртом уроке также предусматривалась парная форма работы. Вспомнив правила работы в паре, испытуемые выполняли различные задания: «Составьте и запишите верные равенства, заменив в каждом уравнении неизвестное корнем этого уравнения (х : 1 = 43; х : 1 =25; х : 1 = 8; х : 1 = 153). Попробуйте вместе сформулировать правило деления на 1»; «Выполняем № 91 также в парах: тот кто сидит на 1-ом варианте выполняет действие в первых скобках, тот кто на втором варианте - действия во вторых скобках, затем посмотрите какое получилось выражение и решите его вместе». Такое распределение обязанностей помогает детям спланировать учебное сотрудничество, распределить между собой обязанности, а также проверить друг друга или помочь. Следует отметить и контроль учителя, он должен следить за тишиной в классе, за правильным выполнением заданий, а также за соблюдением сформулированных правил. Выполняя задания в парах, дети быстро справлялись с поставленными задачами, почти все смогли осуществить деятельность на должном уровне. Следует также отметить, что некоторые учащиеся стали указывать своему напарнику на правила поведения, при их нарушении, что говорит уже о формировании коммуникативных универсальных учебных действий.

В конце урока на этапе рефлексии с испытуемыми обсуждалась парная форма работы: «Сегодня вы опять работали в паре. Нравится ли вам такая форма работы? Смогли ли вы узнать что-то новое, работая совместно? Помогал ли вам ваш сосед по парте при выполнении заданий или мешал?» Большинство школьников отметили, что работая в паре, они быстрее выполняют задания, замечают ошибки друг друга и стараются помогать соседу по парте, поэтому такая форма работы им очень нравится. Таким образом, на данном уроке дети уже продуктивнее работали в парах, делалось меньше замечаний, относительно правил поведения в паре, а также можно отметить, что делался акцент на формировании эмоционального компонента коммуникативных универсальных учебных действий.

На пятом уроке начинается постепенное внедрение групповой работы учащихся, так как именно она позволяет формировать поведенческий компонент коммуникативных универсальных учебных действий.

Начиная работу в четвёрках, были сформулированы правила поведения работы в группе. Изложенные правила были также вывешены на доску. Первым заданием в четвёрках было следующим: «Составьте по таблицам задачи, запишите их решения, затем один представитель вашей четвёрки выходит к доске и объясняет проделанную работу». В результате выполнения этого задания, дети смогут научиться высказывать свою позицию, осуществлять взаимодействие со сверстниками, выбирать главного в группе, а также контролировать свои эмоции и поведение при взаимодействии. С первой частью задания школьники справились достаточно быстро и легко, а, представляя проделанную работу, некоторые учащиеся не смогли передать ту информацию классу, которая обсуждалась в группе, в результате чего некоторые участники четверки были недовольны выбранным капитаном. Было подчёркнуто, как важно слушать и слышать друг друга во время групповой работы для достижения всех поставленных целей и задач.

На этапе рефлексии учащимся необходимо было оценить свою работу и старания одноклассников, с которыми он работал в группе. Наблюдая за ответами, можно было заметить, что дети достаточно справедливо оценивали друг друга, старались говорить только хорошее, а также некоторые уже аргументировали свою позицию, что говорит об эффективности проводимых уроков.

На шестом уроке работа начинается с групповой формы организации деятельности. Ученикам необходимо заполнить таблицу. Данное задание настроит детей на работу, при этом они смогут напомнить друг другу пройденный материал. Следующим упражнением, направленным на формирование коммуникативных универсальных учебных действий было: «Теперь, каждая четвёрка решает примеры, которые вам даны на карточках, послушайте порядок ваших действий: сначала все вместе определите порядок действий, потом распределите, кто из вас какое действие выполняет, затем соедините полученное и запишите ответ». Такая организация работы поможет учить детей распределять обязанности в группе, что необходимо при групповом взаимодействии и при формировании когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий, в частности, планированию сотрудничества. Такой вид деятельности был новым для учащихся, ранее, они не распределяли работу в группе между собой. Важно отметить, что всё-таки школьники хорошо справились с этим заданием, даже раньше предположенного времени. Было заметно, что испытуемым понравилось работать в группе.

На этапе первичной проверки понимания школьникам необходимо было в четвёрке решить пример, данный на карточке, у каждой группы были схожие случаи, убедившись, что у каждой команды нет решения (так как на 0 делить нельзя), дети могут сформулировать правило. Таким образом, групповая форма в четвёрках перерастает в фронтальную работу, где также 45 каждый ребёнок может высказать своё мнение, предположение. Выполняя такие задания, школьники учились совместно со сверстниками открывать новые знания. Ученикам удалось продуктивно обсудить вопрос в группе и высказать общее мнение для класса, что говорит о том, что работа на формирование коммуникативных универсальных учебных действий является эффективной.

В конце урока на этапе рефлексии учащимся необходимо было ответить на следующие вопросы: «Понравилось ли вам работать в группе? Было ли трудно вам найти общий язык? Справились ли вы со всеми заданиями?» При обсуждении выяснилось, что класс очень любит работать по группам. Многие справились с заданиями, быстрее, чем предполагалось. Также можно отметить, что ученики делали друг другу замечания по поводу дисциплины во время работы, они напоминали о правилах поведения, ссылаясь на те, что были вывешены на доске. Таким образом, можно сделать вывод, что групповая форма работы достаточно эффективна при формировании коммуникативных универсальных учебных действиях.

На седьмом уроке предполагалось больше самостоятельной работы учащихся для того, чтобы проверить насколько лучше дети стали формулировать свои мысли, высказывать свою точку зрения, объяснять своё решение и т.д. Таким образом, при выполнении заданий ученикам необходимо было пояснять, почему именно так они решили задачу, задавались такие вопросы, как: «Почему именно так ты решил?», «Объясни, почему нет?», «Почему именно такой ответ у тебя получился?», «У кого получилось по-другому, почему?» На протяжении всего урока школьники достаточно хорошо отвечали на поставленные вопросы, мною делалось меньше исправлений и замечаний, чем раньше. Следовательно, можно сказать, что разработанные уроки довольно эффективны для формирования когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий.

На восьмом уроке включалась также парная форма работы. Ребятам необходимо было решать вместе задачи, осуществлять взаимопроверку. При наблюдении за детьми было замечено, что те ребята, которым сложно было работать в паре, стали немного активней, испытуемые стали лучше контролировать друг друга, указывая на ошибки соседа по парте.

В конце урока учащиеся выполняли следующее задание: «Давайте проговорим алгоритм вычисления деления суммы на число». Данное упражнение помогает детям закрепить пройденный материал, а также сформулировать точное, грамотное высказывание, что необходимо при формировании когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий. Выполняя данное задание, не все дети смогли составить точный алгоритм действий, но в работу включались уже те испытуемые, которые на первых уроках отмалчивались.

Девятый урок включал в себя все формы работ: индивидуальную, парную и групповую. Вначале учащимся необходимо было сформулировать тему и цель урока, основываясь на выполненных заданиях на этапе мотивации к уроку. Фронтальный опрос показал, что большинство детей смогли определить тему урока, однако грамотно сформулировать цель удалось лишь нескольким.

Далее ребята, работая в паре, встретились с проблемной ситуацией, которую нужно было разрешить: на основе изученного правила, школьники должны были составить аналогичное равенство и составить правило. Эффективность данного задания в том, что, во-первых, ученики, работая совместно смогут дополнить мысли друг друга и сформулировать нужное правило, а также они будут испытывать радость от самостоятельного открытия нового знания. Можно отметить, что все смогли сформулировать правило, только некоторые учащиеся были более точными.

Ещё одним заданием, направленным на формирование коммуникативных универсальных учебных действий была дидактическая игра: «Необходимо заполнить пустые окошки, на обороте указаны буквы, если вы всё правильно расставите, то получится слово - основное место обитания пингвинов». Школьники были очень увлечены процессом выполнением поставленной задачи, все группы справились. Было замечено, что учащиеся не ругались, не спорили между собой, а пытались договориться, распределить обязанности между собой. Поэтому можно сказать, что предыдущие уроки действительно показывают свою эффективность.

Все задания выполняются в группах. Здесь школьники должны показать, как они научились работать совместно, показать полученные знания, а также творческие способности.

В начале урока повторяются правила поведения в группе и вывешиваются на доску. Первое задание - дидактическая игра, где школьникам нужно решить примеры и составить слова. При выполнении задания, ученики распределили примеры между собой, поэтому быстрее справились с задачей и составили слова.

Второе задание звучало так: «А мы приступаем к следующему испытанию: оно будет состоять из трёх ступеней: 1-я - вам необходимо составить диаграмму по той, задаче, которую вы получите; 2-я - передать свою задачу и диаграмму соседней команде и получить от другой команды задачу с диаграммой для своей; 3-я - решить задачу, которую вам передала другая команда. У вас есть 10 минут!» Данное задание помогает формировать три компонента коммуникативных универсальных действий, так как школьники учатся высказывать свои предположения, строить монологическую речь, контролировать свои эмоции при общении, а также осуществлять сотрудничество.

Следующее задание наиболее эффективно для формирования когнитивного компонента коммуникативной сферы: необходимо придумать 48 сказку, стихотворение или рассказ по математике на тему деления или умножения. Не всем группам удалось придумать оригинальные рассказы, но представляя полученный результат другим командам, ученики достаточно хорошо использовали речевые средства для выражения групповых идей.

Остальные задания направлены на проверку полученных знаний, которые также выполняются в команде: отгадывание кроссворда, поиск поговорок, решение геометрического материала.

Таким образом, разработанный комплекс уроков направлен на формирование всех трёх компонентов коммуникативных универсальных учебных действий. При проведении данного комплекса учащиеся познакомились с правилами работы в паре и группе, научились формулировать тему и цель урока, достаточно чётко высказывать свой ответ, управлять партнёром при работе, контролировать своё поведение при общении, решать дидактические игры в четвёрках, преодолевать проблемные ситуации, оценивать напарников, осуществлять рефлексию и учитывать другие точки зрения.

Анализ и обобщение результатов

На контрольном этапе эксперимента для оценки эффективности разработанного комплекса необходимо провести повторную диагностику уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в экспериментальной и контрольной группах.

Были проведены те же диагностические методики для выявления уровня сформированности коммуникативной сферы. Была получена динамика формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Рассмотрим динамику развития уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий когнитивного компонента.

Полученные результаты представлены в сравнении с констатирующим этапом и показаны на гистограмме на Рисунке 9.

Рис. 9. Уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся экспериментальной группы

По данным на рисунке мы видим, что количество испытуемых с низким уровнем сформированности понизился, а высокий увеличился. Это говорит о том, что проведённые уроки благоприятно повлияли на формирование когнитивного компонента коммуникативной сферы младших школьников. При повторном диагностировании некоторые дети стали грамотнее составлять рассказ по серии сюжетных картинок, меньше допускали ошибок. А также при выполнении методики дополнения, многие вставляли правильные слова, подходящие по смыслу и по рифме.

Теперь рассмотрим динамику развития уровня сформированности когнитивного компонента коммуникативной сферы в контрольной группе учащихся, которые представлены на гистограмме на Рисунке 10.

Рис. 10. Уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся контрольной группы

По гистограмме видно, что динамика развития когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий не так заметна. Только у одного испытуемого изменился уровень сформированности с низкого на средний. Это свидетельствует о том, что работа по развитию монологической речи и планированию учебного сотрудничества проводилась, но недостаточно организованно.

В результате анализа полученных результатов можно сделать вывод о том, что в процесс работы на уроках математики необходимо включать задания на формирование монологической речи у учащихся, осуществление рефлексии на каждом уроке, а также различные задания на формирование когнитивного компонента коммуникативных универсальных учебных действий.

Также рассмотрим формирование эмоционального компонента коммуникативных универсальных учебных действий. Полученные результаты представлены на гистограмме на Рисунке 11.

Рассмотрим также результаты контрольной группы, которые представлены на Рисунке 12.

Рис.12. Уровень сформированности эмоционального компонента коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся контрольной группы

По гистограмме также наблюдается динамика, но не столь значительная, как в экспериментальной группе. Высокий уровень данного компонента остался без изменений, средний уровень незначительно повысился, а низкий уровень эмоционального компонента понизился, что также говорит о проделанной учителем работе, но не достаточно продуманной для формирования коммуникативной сферы.

Проанализировав полученные результаты можно отметить, что при организованной работе, направленной на формирование коммуникативных универсальных учебных действий наблюдается положительная динамика развития и эмоционального компонента. Разработанный комплекс уроков значительно повлиял на умения детей контролировать себя в процессе общения с другими, учитывать чужую точку зрения, а также оценивать поведение окружающих.

Рис. 13. Уровень сформированности поведенческого компонента коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся экспериментальной группы

В данном случае мы также видим положительную динамику развития рассматриваемого компонента.

Во время повторного диагностирования при выполнении методики «Дорога к дому», уже допускалось меньше ошибок, учащиеся лучше диктовали друг другу путь, внимательнее слушали напарника.

При выполнении методики «Ковёр» ребята, которые на констатирующем этапе оставались в стороне, уже больше включались в работу, но им это не всегда удавалось.

В итоге, можно отметить, что при работе, направленной на формирование поведенческого компонента, т.е. при включении в работу парной и групповой форм работы, чёткого контроля за процессом выполнения командами заданий, а также различных интегративных методов обучения, то можно достичь хороших результатов.

Данные, которые были получены в результате педагогического эксперимента представлены на гистограмме на Рисунке 15.

Рис. 15. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся экспериментальной группы

Как мы видим, количество учащихся, которые показали высокий уровень увеличилось вдвое, а количество испытуемых с низким уровнем сформированности коммуникативных универсальных учебных действий уменьшилось. Заметна положительная динамика, что свидетельствует об эффективности комплекса уроков.

Следует также рассмотреть полученную динамику в процентах у контрольной и экспериментальной группы. Данные, полученные в результате педагогического эксперимента представлены в Таблице 4.

Таблица 4 - Общий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах

По таблице мы видим определённую динамику у экспериментальной группы, количество человек в % с высоким уровнем сформированности повысился на 13 %, а с низким уровнем наоборот снизилось на 8 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что комплекс уроков действительно имел благоприятное воздействие на коммуникативную сферу учащихся. Что касается контрольной группы, то здесь такой динамики не обнаружено. Учителю данной группы удалось лишь уменьшить показатель низкого уровня только на 4 %.

Таким образом, поставленные перед нами цель и задачи были достигнуты, гипотеза исследования подтвердилась.

Выводы по второй главе

Организованная работа на уроках математики, направленная на повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, помогает научить детей выражать свои мысли, управлять собой в процессе общения, учитывать чужую точку зрения и продуктивно осуществлять сотрудничество.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

1 этап - констатирующий, в ходе которого был выявлен уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у двух групп младшего школьного возраста: контрольной и экспериментальной;

2 этап - формирующий, в ходе которого был разработан и внедрён комплекс уроков по математике, направленный на повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий;

3 этап - контрольный, в ходе которого осуществлялась повторная диагностика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Был разработан комплекс уроков по математике, который направлен на формирование у детей умений выражать своё мнение, свои эмоции при общении, контролировать себя, взаимодействуя с другими, а также уметь договариваться с партнёрами и стремиться к достижению общих целей.

Полученные результаты показали положительную динамику в развитии уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогический эксперимент имел положительное влияние на формирование коммуникативной сферы младших школьников, а значит данный комплекс уроков может применяться учителями начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что универсальные учебные действия помогают формировать целостную личность и являются одним из самых важных направлений деятельности учащихся и педагога.

Было отмечено, что коммуникативные умения предполагают восприятие текста окружающих и создание собственного, позволяют осознавать своё место в классе, в обществе, а также осуществлять совместную деятельность с партнёрами по общению.

Также были рассмотрены благоприятные условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Для успешного формирования коммуникативной сферы необходимо использование различных форм работы на уроках математики, современных технологий, интерактивных методов и приёмов.

Целенаправленная систематическая работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий способствует повышению уровня коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте.

Педагогический эксперимент, который описан во второй главе состоял из трёх этапов.

Базой исследования являлась СОШ №275 Красносельского района Санкт Петербурга. Контрольную группу составили 23 учащихся 3 «В» класса, а экспериментальную 24 испытуемых 3 «А» класса.

С помощью подобранных диагностических методик было выявлено, что у испытуемых преобладает средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Анализ полученных результатов помог разработать и внедрить комплекс уроков, направленный на повышение уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий на втором этапе 59 педагогического эксперимента. Включение в работу групповой и парной форм помогли реализовать поставленные задачи.

На третьем этапе повторная диагностика показала, что разработанный комплекс положительно повлиял на формирование коммуникативной сферы. Эффективность проведенной работы подтверждается результатами повторной диагностики, которые показали повышение интереса детей к процессу общения, совместной деятельности, высказыванию своих мыслей.

Таким образом, были решены задачи, которые были поставлены перед нами в начале исследования, достигнута цель педагогического эксперимента, а также подтверждена гипотеза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксютичева, А.Е. Формирование коммуникативных УУД на уроках в начальной школе /А.Е. Аксютичева // Научные труды Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского. ‒ 2016. ‒ С. 125‒ 128.
2. Апполонова, Н.В. Проблемный диалог на уроках математики: через общение к коммуникативным УУД / Н.В. Апполонова // Современные проблемы естественно-математического образования младших школьников в рамках реализации стандартов второго поколения сборник научных статей второй интернет-конференции. ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; под науч. Ред. И.В. Налимовой, С.В. Жарова. ‒ 2015. ‒ С. 80‒ 86.
3. Ахтырская, Е.Н. Универсальные учебные действия в системе начального образования в рамках реализации ФГОС НОО / Е.Н. Ахтырская // Инновации в науке. ‒ 2016. ‒ № 9 (58). ‒ С. 67‒ 71.
4. Балакин, Н.А. Проектная деятельность как одна из форм формирования коммуникативных УУД в начальной школе / Н.А. Балакина // Вестник науки и образования. ‒ 2016. ‒ № 1. ‒ С. 65‒ 70.
5. Баранова, А.С. Развитие коммуникативных УУД через групповую деятельность на уроках литературного чтения в начальной школе / А.С. Баранова // Символ науки. ‒ 2015. ‒ № 9‒ 2. ‒ С. 146‒ 148.
6. Белая, Н.В. Использование ИКТ на уроках математики в начальной школе / Н.В. Белая, А.В. Топор // Инновационные педагогические технологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). ‒ Казань: Бук, 2015. ‒ С. 94‒ 98.
7. Богдан, О. В. Музей-мастерская как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / О.В. Богдан // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). ‒ Уфа: Лето, 2015. ‒ С. 161‒ 165.
8. Бурмистрова, М.В. Формирование коммуникативных УУД в начальной школе с помощью ТРИЗ (теории развития изобретательских задач) / М.В. Бурмистрова // Россия и Европа: связь культуры и экономики. Материалы XII международной научно-практической конференции. ‒ 2015. ‒ С. 38‒ 40.
9. Вазякова, И.М. Игра как средство формирования коммуникативных УУД / И.М. Вазякова // Вестник научных конференций. ‒ 2015. ‒ № 3‒ 6 (3). ‒ С. 28‒ 29.
10. .Вершинина, Н.В. Коммуникативное развитие младших школьников / Н.В. Вершинина // Молодой ученый. ‒ 2015. ‒ №20.1. ‒ С. 10‒ 12.
11. Габеркорн И.И. Организация групповой учебной деятельности младших школьников// Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 73-76.
12. Гайзулина, К.А. Формирование коммуникативных УУД посредством использования дидактических игр на уроках математики / К.А. Гайзулина // Наука XXI века: опыт прошлого - взгляд в будущее Материалы Международной научно-практической конференции. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ). ‒ 2015. ‒ С. 400‒ 402.
13. Горохова, Ю.В. Экспериментальная работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности по предмету «Окружающий мир» / Ю.В. Горохова // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №27. ‒ С. 662‒ 664.
14. Длимбетова, Г.К. Развитие личностных качеств у школьников / Г.К. Длимбетова, А.А. Досмухамбетова // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №2. ‒ С. 790‒ 796.
15. Доровских, И.С. как помочь младшим школьникам в формировании коммуникативных умений? / И.С. Доровских // Начальная школа. ‒ 2016. ‒ № 3. ‒ С. 29‒ 32.
16. Едалина, Т.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в начальных классах (УУД) на уроках литературного чтения / Т.А. Едалина // Педагогический опыт: теория, методика, практика. ‒ 2015. ‒ № 4 (5). ‒ С. 276‒ 278.
17. Жуковина, Ю.В. Специфика формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / Ю.В. Жуковина // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №7.6. ‒ С. 78‒ 80.
18. .Киселева, Ю.А. Формирование коммуникативного УУД при работе над глаголами на уроках русского языка / Ю.А. Киселева, Г.Ю. Колычева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. ‒ 2016. ‒ № 2 (8). ‒ С. 115‒ 122
19. Койкова, О.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках математики в начальной школе / О.А. Койкова // Эффективные модели психолого-педагогического и методического сопровождения внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования материалы региональной научно-практической конференции. Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал. ‒ 2016. ‒ С. 81‒ 86.
20. Кузнецова, Н.В. Образовательные результаты как инструмент проектирования основной профессиональной образовательной программы подготовки педагогов / Н. В. Кузнецова // Гуманитарные науки и образование. – № 3 (23). ‒ 2015. – С. 99‒ 103.
21. Марченко, Л.С. Методы формирования коммуникативных УУД /Л.С. Марченко, О.И. Шмидская, Я.В. Щагольчина // Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. ‒ 2015. ‒ С. 130‒ 131.
22. Омарова, М.А. Влияние групповой работы на развитие коммуникативных компетенций младших школьников // Педагогика: традиции и инновации: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2017 г.). ‒ Челябинск: Два комсомольца, 2017. ‒ С. 80‒ 82.
23. Палачева, О.М. Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формирования коммуникативных УУД / О.М. Палачева, А.В. Невзорова // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы сборник научных статей пятой всероссийской интернет-конференции. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». ‒ 2015. ‒ С. 161‒ 164.
24. Сергина, О.А. Применение средств икт для формирования коммуникативных УУД у младших школьников / О.А. Сергина // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. ‒ 2016. ‒ Т. 04. ‒ № 42. ‒ С. 97‒ 98.
25. Сиденко Е.А. Универсальные учебные действия: от термина к сущности// Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 3. С. 55-59.
26. Тюрикова С.А. Коммуникативные универсальные учебные действия: сущность и показатели сформированности// Интернет-журнал науковедение, 2014. -№3(22). –с.159
27. Троицкая И.Ю., Сытина В.О. Групповая работа как средство формирования универсальных учебных действий// Начальная школа. 2019. № 9. С. 26-28.
28. Туйбаева, Е. И. Анкетирование как метод диагностики коммуникативных УУД учеников начальных классов / Е.И. Туйбаева, О.Л. Брусенцова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. ‒ 2015. ‒ № 8‒ 4. ‒ С. 152‒ 154.
29. Туйбаева, Е.И Показатели оценки коммуникативных УУД взаимодействия младших школьников и их результативность / Е.И. Туйбаева, О.Л. Брусенцова // Современные тенденции развития науки и технологий. ‒ 2015. ‒ № 1‒ 6. ‒ С. 116‒ 117.
30. Устимова, М.М. Групповая работа на уроке как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников / М.М. Устимова // Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. ‒ 2015. ‒ С. 397‒ 401.