Роль книжной иллюстрации в развитии и понимании литературного произведения

Введение

Детская иллюстрированная книга выступает первым видом искусства, доступным восприятию самого маленького ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев), без которого будет затруднен переход к пониманию других искусств. Умение воспринимать содержание литературного произведения, осознавать особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всей жизни человека, особенно продуктивно - в дошкольном детстве. Вот почему так важно с ранних лет приобщать детей к искусству книги и читательской культуре.

Особую роль играет иллюстрация, которая визуализирует вербальную информацию и помогает ребенку ее осмыслить.

Выбранная автором тема является актуальной темой современности, так как одна из наиболее сложных проблем - понимание детьми содержания литературного произведения.

Предметом исследования является роль книжной иллюстрации в развитии и понимании литературного произведения, а объектом – дети от 2-5 лет.

Целью исследования является выявить роль книжной иллюстрации в развитии и понимании литературного произведения, это достигается путем решения следующих задач:

• дать психолого-педагогическую характеристику развитию детей дошкольного возраста;
• выявить особенности иллюстрирования детской литературы;
• выявить роль книжной иллюстрации в развитии понимания литературного произведения.

В данном исследовании используются следующие методы: изучение и анализ научной литературы, сравнение различных точек зрения.

В ходе написания курсовой работы автор изучил научные исследования отечественных авторов по обозначенной теме.

Глава 1. Теоретические особенности книжной иллюстрации в развитии и понимании литературного произведения

• Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет. Так, Л.С. Выготский относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка.

М.И. Лисина в рамках данной периодизации выделяет младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). Также М.И. Лисина отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребёнка.

В период дошкольного детства происходит процесс расширения и обогащения запаса временных связей. В этом возрасте ребенок способен приобрести определенную произвольность действий в связи, возникающую, как правило, под воздействием активного педагогического влияния.

На основе ранее приобретенных знаний социального характера дошкольник способен осуществлять более осмысленные действия, формировать положительные рефлексы (первичные, вторичные и третичные).

Дошкольный возраст является самым «игровым» периодом детства. Ведущей деятельностью дошкольного детства является игра. Она глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. В игровую деятельность ребенок уходит целиком [2, c. 30].

Главная потребность ребенка-дошкольника заключается в адаптации в мире взрослых людей, поэтому он испытывает постоянное стремление к примерке на себя функций взрослого. Поскольку реальное выполнения «взрослых» функций в дошкольном детстве невозможно, у детей-дошкольников формируется противоречие между стремлением к статусу взрослого и недостаточными реальными возможностями. Данное противоречие заставляет ребенка-дошкольника осваивать новые для него сферы деятельности.

Все разнообразие деятельности ребенка-дошкольника объединено моделирующим характером действий. Так, дошкольниками в рамках игр воссоздаются социальные взаимоотношения людей в обществе, профессиональные действия, отыгрываются сказочные сюжеты и пр. Созданные модели являются отражением выявленных ребенком взаимосвязей между предметами и людьми, при этом часто для их создания используются различного рода заместителей (предметы-заместители). Так, для игры в больницу достаточно шапочки врача, для проектирования железной дороги хватает палочек и пр.

Виды деятельности ребенка-дошкольника отличаются в зависимости от роли, исполняемой взрослым. При этом, хотя в игровой ситуации функции взрослого могут быть представлены через роль, такая постановочная деятельность дает ребенку через действие достигать усвоения социальных норм, принятых в обществе.

В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

В дошкольном возрасте у ребёнка появляется желание действовать по собственному усмотрению вопреки ситуации и предложенному взрослым. Возникает, согласно Д.Б. Эльконину, новообразование раннего возраста, которое оформляется к трём годам, – личное действие и феномен «Я сам». Это приводит к «кризису социальных отношений» (Л.С. Выготский), симптомы которого впервые были описаны Э. Келер [6, c,80].

Среди них главные: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие; а также второстепенные: обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм.

Помимо игровой деятельности, дети-дошкольники активно участвуют и в иных видах продуктивной деятельности. С их помощью дети-дошкольники опосредуют окружающую их действительность в форме представлений о предметах и ситуациях. Так, в бытовой деятельности ребенок-дошкольник имеет возможность действовать с взрослым наравне, например, осуществляя действия по самообслуживанию. В ситуациях трудовой деятельности ребенок-дошкольник может осваивать навыки сотрудничества и взаимопомощи, например, при вступлении в значимые взаимоотношения с взрослым через результат своего труда.

Познавательное развитие детей-дошкольников отличается бурным становлением и этапностью.

Так, внимание ребенка-дошкольника 4-5 лет совершенно непроизвольно, задерживается на привлекательных, броских предметах. Внимание ребенка постарше (5-6 лет) уже управляемо, хотя и не всегда, поэтому отличается недостаточной произвольностью.

Если отдельные элементы произвольности восприятия могут быть сформированы еще в старшем дошкольном возрасте, в целом, ребенок при поступлении в школу еще не совсем способен регулировать этот процесс. При этом восприятие детей-дошкольников уже позволяет им хорошо видеть и слышать, ориентироваться в пространстве, различать цвета, запахи и звуки и пр. Однако полноценная систематизация воспринятого материала детям-дошкольникам еще недоступна [5, c.10].

Память также выступает важнейшей характеристикой познавательного развития. Развитие памяти детей-дошкольников зависит от специфики деятельности ребенка, т.е. один и тот же материал запоминается по-разному в зависимости от той роли, что выполняет для ребенка. Поэтому можно отметить, что память также зависима от процесса формирования произвольности. Так, для старшего дошкольника характерно зачаточное формирование произвольного запоминания и припоминания. Так, в коллективных играх или организованных занятиях старший дошкольник может удерживать в памяти правила игры и цель своего участия в мероприятии.

Для формирования произвольности запоминания и припоминания главную роль играет систематическое подкрепление попыток ребенка-дошкольника в достижении непосредственного результата. Также заметное значение имеет непосредственное поощрение ребенка-дошкольника со стороны воспитателя, родителя или другого значимого взрослого.

Итак, необходимо отметить, что произвольное запоминание в старшем дошкольном возрасте носит несовершенный характер, что объясняется не владением ребенком-дошкольником даже элементарными мнемическими приемами.

Данная проблема преодолима: при наличии регулярной работы воспитателя к концу дошкольного возраста у детей возможно закрепить простейшие мнемические навыки и приемы улучшения памяти и запоминания. Например, с целью запомнить какой-нибудь материал ребенок способен повторить его несколько раз или составить простейшие связи, которые облегчат запоминание. Поэтому организация воспитательной работы может оказать решающее влияние на развитие произвольности процессов памяти, т.к. ребенок пока не может сам изобрести задания или приемы запоминания, именно педагог ответственен за ту или иную степень развития произвольности памяти ребенка-дошкольника. Такая работа начинается с выполнения простейших поручений, для запоминания которых педагог предлагает ребенку-дошкольнику простой алгоритм.

С приобретением некоторого опыта, при условии положительного подкрепления результатов труда и поощрений со стороны педагога, старший дошкольник может начать самостоятельно ставить перед собой задачи по запоминанию или припоминанию необходимого материала [6, c.99].

Описанные шаги играют важную роль в процессе формирования произвольности памяти, которая является необходимым условием школьного обучения, т.к. учебная деятельность невозможна при условии отсутствия управляемой памяти.

Мышление выступает еще одной важной познавательной функцией. Развитие мышления детей-дошкольников происходит очень интенсивно. Так, наряду с получением новых знаний об окружающем мире, ребенок учиться синтезу, сравнению, обобщению, анализу, т.е. простейшим умственным операциям. Успешность развития мышления ребенка-дошкольника зависит напрямую от образовательной и воспитательной среды, в которой он находится.

Воображение ребенка-дошкольника развито очень хорошо. Данный возрастной период сензитивен для развития воображения, свободного фантазирования, развития творческих способностей.

Годы детства характеризуются легкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. Дошкольный период – это период, когда любая творческая деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением детей, увлекая ребенка в сказочный мир искусства.

К искусству ребенок приобщается с детства. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения [12, c.127].

У каждого ребёнка есть потребность в творческой деятельности. В детстве ребёнок ищет возможности реализовать свой потенциал и именно через творчество он может наиболее полно раскрыться как личность. Для ребёнка творить – это не обязательно создавать новое, это скорее – выражать себя. Любое творчество для него – больше процесс, чем результат. В ходе этого процесса он лучше расширяет свой опыт, радуется общению, начинает больше доверять себе. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости – все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природного материала и т.д.

Каждый возраст требует своего подхода к процессу обучения. Задачи, которые ставятся перед ребёнком 3-4 лет, отличаются от тех, которые решаются детьми старшего дошкольного возраста. В этот период закладываются первые элементы зрительно-двигательной координации, которая в дальнейшем, в процессе развития изобразительной деятельности, будет иметь решающее значение. Очень важно обогащать сенсорный опыт малышей: широко знакомить их с предметами и явлениями окружающей жизни, их свойствами: формой, цветом, величиной и др.

Речь ребенка переживает стремительное развитие в период дошкольного детства. Происходит увеличение словаря, овладение новыми грамматическими формами родного языка, изменение строения речи в пользу более сложных форм.

В дошкольном детстве у детей впервые появляются этические инстанции, происходит соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка.

Для ребенка как в старшем дошкольном, так и в младшем школьном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов. Познавательные потребности играют важную роль в системе потребностей младшего школьника, и в течение школьного детства трансформируются из интереса внешними атрибутами деятельности до глубоких увлечений. При чем, если по началу познавательные потребности младших школьников целиком удовлетворяются силами педагога, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе [20, c.99].

Таким образом, дошкольный период детства длится от 3 до 6-7 лет и характеризуется игровой деятельностью в качестве ведущей. Основными психологическими новообразованиями дошкольного детства являются появление детского мировоззрения, возникновение этических инстанций, возникновение мотивов деятельности, возникновение произвольного поведения, возникновение личного сознания.

1.2. Особенности иллюстрирования детской литературы

Качественная книжная графика начинается с тщательного анализа литературного произведения и подготовки его к иллюстрированию. В современном мире оформление детских книжных изданий часто не соответствует требованиям государственных стандартов и санитарных норм. В книжных магазинах реализуется большое количество книг с низким качеством иллюстраций, графических элементов а также шрифтового оформления литературного произведения.

В детской книге особенно важно единство познавательного, нравственного и эстетического начал. Активное воздействие иллюстрированной книги на формирующийся эстетический вкус ребенка, на его воображение и фантазию ставит перед художником высокие творческие задачи. Расположение иллюстраций имеет большое значение для удобства пользования книгой и заметно влияет на весь ее художественный облик. При иллюстрировании детских книг основным художественным методом является образное раскрытие содержания, использование метафорических средств, так как образность лежит в природе детского мышления. Образные средства стимулируют развитие воображения у детей, формируют их эмоции, воспитывают культуру восприятия [4, c.55].

Для того чтобы художественный образ в иллюстрации был выразительнее, художники используют для рисунка цвет, композицию и макет книги в целом.

Цвет играет важную роль в процессе восприятия ребенком иллюстрации, что связано с особой эмоциональностью детей и их повышенной отзывчивостью на цвет.

Для художника, который обращается не только к цветовому восприятию, но и к «цветовому воображению» детей, важно, что это воображение управляется как впечатлениями зримого мира, так и эмоциональной реакцией на них, а также специфической игровой логикой ребенка.

Изображения людей, предметов, животных в детской книге должны быть конкретными, простыми и ясными.

Специфической чертой детской книжной графики является выделение в иллюстрации самого основного, особая цельность и четкость ее композиции. Общие законы композиционного построения выражаются при этом более остро, подчиняясь особенностям детского восприятия и задачам детской книги [2, c.44].

Также в качестве главной особенности книжной графики автор статьи «Использование иллюстраций в процессе ознакомления дошкольников с художественной литературой.» Часовская Е. Ю. отметила доступность, наличие ярких зрительных образов, занимательность, проявление которых 202 также состоит в организации сюжета и его направленности на фантастическое [5, c.80].

Еще одной особенностью иллюстраций для детей является их тесная связь с текстом. Такое расположение оказывает влияние на понимание текста детьми. Для детей младшего дошкольного возраста рисунок играет роль основного материала, является той действительностью, которую нельзя заменить словесным описанием. У детей старшего дошкольного возраста слова текста вызывают определенные ассоциации и, поэтому, иллюстрации нужны только для понимания наиболее сложных моментов сюжета произведения.

Если взрослый человек не только знакомит детей с содержанием текста, но еще и обращает его внимание на художественно-выразительные средства книжной графики, это значительно повышает уровень художественного восприятия детей.

Такие особенности детских книг как крупный шрифт и большое количество иллюстраций – приводят к необходимости пользоваться большими форматами: 60×90/8, 84×108/16, 70×90/16, 70×108/16 и др. Для этих форматов характерны просторные с широкими пропорциями страницы, удобные для размещения рисунков в тексте и для компоновки разворотных иллюстраций [1, c.12].

Величина форматов хорошо гармонирует с крупными кеглями шрифта и с длинной строкой. Возможность выбора формата позволяет разнообразно оформлять детские книжки, подходить к выбору формата индивидуально, в зависимости от характера и количества иллюстраций.

Принципы оформления и иллюстрирования книг в первую очередь обусловлены возрастными особенностями детского восприятия. Для каждого из возрастных этапов, которые проходит в своем развитии ребенок, характерны определенные особенности усвоения информации, существенно влияющие на конструкцию книги, на качество иллюстраций, решение шрифтовых композиций и т.д. С возрастными особенностями детей связаны и особые соединения иллюстраций и текста в книге.

Как особая форма выражения, иллюстрированная книга складывается из взаимодействия разных составляющих книжного организма. Существенна разница между сложно-структурными книгами и книгами с рисованными иллюстрациями, как правило, по структуре не сложными. Все составляющие книжного организма, помогают читателю сориентироваться в книге. В сочетании со зрительным рядом они создают единый, цельный организм.

Основой для синтеза текстовой и зрительно–образной информации служит возможность параллельно-последовательного восприятия текста и иллюстрации в книге. В связи с этим В. Н. Ляхов характеризует три типа функции иллюстраций в тексте и собственно три типа связей с текстовой информацией в книге:

• прямая непосредственная зрительная связь наглядной и текстовой информации. В этом случае смысловая функция иллюстрации – прямое пояснение текста путем демонстрации зрительного образа. Текст сопровождается ссылками на иллюстрацию;
• косвенная пассивная смысловая связь между текстом и иллюстрацией. Смысловая функция иллюстрации – лишь дополнить текст автономной наглядной информацией, привлеченной извне (документ, образцы).
• косвенная активная смысловая связь между текстом и иллюстрацией. Задачи иллюстрации – не буквальное смысловое пояснение какого–либо отрезка текста, а активное толкование тех или иных сторон произведения.

Таким образом, детская книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства обладает большим спектром особенностей, а также оказывает большое влияние на формирование чувственного восприятия мира юного читателя, развивает эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях.

1.3. Роль книжной иллюстрации в развитии понимания литературного произведения

Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка.

Художественная иллюстрация - важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия.

Иллюстрация (от лат. illustratio — освещение, наглядное изображение):

• объяснение с помощью наглядных примеров;
• изображение, сопровождающее и дополняющее текст (рисунки, гравюры, фотоснимки, репродукции, карты, схемы и т. п.);

-область искусства, связанная с изобразительным истолкованием литературных и научных произведений.

Иллюстрации - это рисунки, образно раскрывающие текст, подчиненные содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающие книгу и обогащающие ее декоративный строй.

В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.Эти образцы различны по своему воздействию:

• в рассказах дети познают лаконичность и точность слова;
• в стихах улавливают музыкальность, напевность, ритмичность русской речи;
• народные сказки раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями.

Дети дошкольного возраста — слушатели, а не читатели, художественное произведение доносит до них педагог. Перед воспитателем стоит сложная задача — каждое художественное произведение донести до детей как произведение искусства, раскрыть его замысел, заразить слушателей эмоциональным отношением к литературным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, т. е. интонационно передать свое отношение к героям и действующим лицам.

Художественное восприятие ребёнка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется.

Основная задача чтения дошкольникам, как уже сказано, состоит в том, чтобы научить их слушать и слышать, т. е. правильно воспринимать речь. Картинка-иллюстрация, помещаемая в детской книжке, помогает воспитателю полнее преподнести ребенку читаемый текст, но она может и помешать восприятию, если показать ее не вовремя.

Принципы оформления и иллюстрирования книг в первую очередь обусловлены возрастными особенностями детского восприятия. Для каждого из возрастных этапов, которые проходит в своем развитии ребенок, характерны определенные особенности усвоения информации, существенно влияющие на конструкцию книги, на качество иллюстраций, решение шрифтовых композиций и т. д. С возрастными особенностями детей связаны и особые соединения иллюстраций и текста в книге.

Вместе с тем, иллюстрации и оформление книги не пассивно следуют за развитием ребенка, а продвигают, стимулируют его развитие, пробуждая в ребенке его творческие способности. Не существует резких границ между возрастными периодами ребенка, и поэтому качества, важные и необходимые для одной возрастной группы, могут оставаться актуальными и для других возрастных периодов развития ребенка.

Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь в книгу вступает художник. Книга для ребенка начинается с иллюстраций, что служит для ребенка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования.

Благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятия, возникает интерес к книге. Непозволительно акцентировать внимание только на текстовой информации. Художественно исполненная иллюстрация воздействует на ребенка, прежде всего, эстетически, дает ему познание жизни и познание искусства. Книга - особый мир, в котором художественная иллюстрация и литературный текст функционируют в едином комплексе, помогают ребёнку воспринять книгу как многоплановое произведение искусства.

С детской книгой малыш встречается уже в самые первые годы своей жизни. Книга – одно из первых произведений искусства, с которым он знакомится. Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и, наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус. Е. А. Флерина писала, что картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости.

Присутствие цвета в иллюстрациях и оформлении книги - одно из главных требований, предъявляемых к книгам для дошкольников. У цветного изображения шире эмоциональные, познавательные и декоративные возможности, цветная иллюстрация легче воспринимается детьми.

Детям дошкольного возраста свойственно предметное и функциональное восприятие действительности в отличие от зрительного восприятия детей более старшего возраста и взрослых. Ребенок, воспринимая действительность, образно представляет форму предмета, его функциональность, не учитывая при этом точки зрения и всех значительных моментов восприятия,как-то: ракурсов, сокращений, загораживания предметов друг другом и т. п. Ребенок воспринимает вещь как бы сразу, со всех сторон.

Методика ознакомления детей с иллюстрацией.

Прежде всего, педагог воспитывает у детей интерес к произведениям искусства, вызывает внимание к ним.

Постепенно он формирует способность эстетического восприятия. Рассматривая картинки, дети интересуются, что изображено, узнают знакомые предметы и явления, знакомятся с теми, которых ранее не знали. Развивая эстетическое восприятие у детей, следует направлять их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным. Направленность внимания на выразительность в изображении событий, образов людей, животных, на богатство характерных деталей, цветовую сторону в произведениях искусства дает возможность подвести детей к умению элементарно оценивать их. Оценочное отношение у детей выражается прежде всего в предпочтении одних произведений другим: часто дети просят показать еще несколько раз то, что им понравилось и запомнилось; появляются любимые произведения, развивается осознанное чувство радости, удовольствия от рассматривания [1, c.77].

Занимаясь с детьми 3–4 лет, важно прежде всего привлечь их внимание к картине. Один из приемов, при помощи которого можно заинтересовать малыша содержанием картин, это предложить ему поставить себя на место того ребенка, который является действующим лицом в картине. Ребенок становится героем интересного для него события и с увлечением начинает рассказывать про самого себя. При рассматривании иллюстраций с маленькими детьми можно вводить своеобразный игровой прием,развивающий наблюдательность и речь: воспитатель путем вопросов вовлекает ребенка в соревнование – "Кто больше увидит на картинке?", побуждая его к наблюдательности и высказываниям. В очень редких случаях малыши смотрят иллюстрации молча.

Воспитатель должен поддерживать разговоры детей, учить их правильно называть предметы и некоторые их характерные признаки, помогая лучше понять содержание иллюстраций. Старшие дошкольники приобретают умение воспринимать произведения различного содержания, а не только те, в которых имеется занимательный сюжет, изображено какое-то действие. Вместе с тем и сюжетную картину они способны теперь воспринимать иначе, чем в более младшем возрасте, – о многом они могут догадаться, многое вообразить; помогают получаемые детьми знания и новые представления о явлениях жизни. У детей этого возраста достаточно развита любовь к природе, и они с интересом относятся к пейзажу, определяют, какое время года изображено, что характерно для осени и весны, какие краски выбрал художник для их передачи, как изображены зимний холод, вьюга, осенний ветер. Очень важно практиковать повторное рассматривание иллюстраций [12, c.99]:

• знакомое произведение вызывает оживленные высказывания;
• в нем отмечаются те стороны и детали, которые не были замечены в первый раз.

Беседы с детьми направлены на более глубокое понимание событий, изображенных на иллюстрациях: дети не только рассказывают о том, что изображено, но и как изображено.

Большую роль при этом играют вопросы воспитателя, устанавливающие связь между содержанием иллюстрации и прослушанным текстом. Так, например, при анализе образа героя ("Дядя Степа", С. Михалков) воспитатель, показывая иллюстрации, обращает внимание детей на передачу характерной внешности героя, а также задает вопросы, выявляющие отдельные свойства характера дяди Степы, его поступки. Педагог помогает детям делать несложные выводы, обобщения, обращает их внимание на главное. В результате таких занятий у детей развивается интерес к восприятию художественных произведений.

Интерес этот поддерживается тем, что в детском саду детям предоставляется возможность самостоятельно рассматривать иллюстрации.

1.4. Методы работы над литературными произведениями в ДОУ

Основными методами являются следующие:

1.Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передаёт все оттенки мысли писателя ,воздействует на ум и чувства слушателей.

2.Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста- возможна перестановка слов, их замена, толкование).Рассказывание даёт большие возможности для привлечения внимания детей.

3.Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.

4.Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения(чтение или рассказывание )зависит от жанра и возраста слушателя. Методика проведения занятий по художественному чтению и рассказыванию и его построение зависят от типа занятия, содержания литературного материала и возраста детей.

В структуре типичного занятия можно выделить три части.

В первой части происходит знакомство с произведением, основная цель - обеспечить детям правильное и яркое восприятие путём художественного слова. Во второй части проводится беседа о прочитанном с целью уточнения содержания и литературно-художественной формы, средств художественной выразительности. В третьей части организуется повторное чтение текста с целью закрепления эмоционального впечатления и углубления воспринятого.

Проведение занятия требует создания спокойной обстановки, чёткой организации детей, соответствующей эмоциональной атмосферы.

Чтению может предшествовать краткая вводная беседа, подготавливающая детей к восприятию, связывающая их опыт, текущие события с темой произведения.

В такую беседу могут быть включены: краткий рассказ о писателе, напоминание о его других книгах, уже знакомых детям. Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать у них интерес можно с помощью загадки, стихотворения, картинки. Далее нужно назвать произведение, его жанр (рассказ, сказка, стихотворение),имя автора.

Объяснение незнакомых слов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения. Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неясными основной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Варианты объяснения различны:

• подстановка другого слова во время чтения прозы, подбор синонимов (избушка лубяная – деревянная, горница – комната);
• употребление слов или словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей с картинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» – при рассматривании козы на картинке);
• вопрос к детям о значении слова и др.

Выразительное чтение, заинтересованность самого воспитателя, его эмоциональный контакт с детьми повышает степень воздействия художественного слова. Во время чтения не следует отвлекать детей от восприятия текста вопросами, дисциплинарными замечаниями, достаточно бывает повышения или понижения голоса, паузы.

По окончании чтения, пока дети находятся под впечатлением прослушанного, необходима небольшая пауза. Стоит ли сразу переходить к аналитической беседе? Е. А. Флерина считала, что наиболее целесообразно поддержать детские переживания, а элементы анализа усилить при повторном чтении. Разговор, затеянный по инициативе педагога, будет неуместен, так как разрушит впечатление от прочитанного. Можно спросить, понравилась ли сказка, и подчеркнуть: «Хорошая золотая рыбка, как она помогала старику!», или: «Каков Жихарка! Маленький да удаленький!» В конце занятия можно повторное чтение произведения(если оно короткое) и рассматривание иллюстраций, которые углубляют понимание текста, уточняют его, полнее раскрывают художественные образы.

Методика использования иллюстраций зависит от содержания и формы книги, от возраста детей. Основной принцип-показ иллюстрации не должен нарушать целостного восприятия текста. Основная задача чтения дошкольника - научить слушать и слышать (правильно воспринимать речь).Картинка - иллюстрация, помещаемая в детской книге, помогает воспитателю преподнести ребенку читаемый текст, но она и может помешать восприятию, если показать ее не вовремя.

При знакомстве с новой книгой целесообразно сначала прочесть детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Надо, чтобы картина следовала за словом, а не наоборот - иначе яркая картинка может увлечь детей настолько, что они будут только ее и представлять себе мысленно, зрительный образ не сольется со словом, потому, что дети "не услышат" слова, его звуковая оболочка их не заинтересует. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес, любопытство детей к данной книге.

Таким образом, при ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению психологических причин конфликтов в подростковом возрасте со сверстниками

2.1. Характеристика методов проводимого исследования

Задача исследования: выявить способность детей трех-пяти лет к осмыслению текста с помощью первых навыков семантического анализа.

Семантический анализ подразумевает изучение смыслового значения единиц языка, поэтому является важнейшим источником развития воображения и мышления растущего человека. Именно поиск смысла, осознание того или иного значения дают тексту жизнь, делают его столь привлекательным для читателя независимо от его возраста

К основным методикам исследования относятся:

Методика «Портрет». Каждому ребенку индивидуально предъявляется иллюстрация, изображающая сказочного героя, и поочередно задаются вопросы: Как ты думаешь, кто это? Какой это герой? Из какой сказки? Опиши его своими словами. Вспомни, как автор (называется фамилия автора произведения) описывает этого героя в сказке. Тебе нравится это герой? Чем (почему) он тебе нравится?

Методика «Путаница». Каждому ребенку индивидуально показывают иллюстрацию-путаницу (см. описание иллюстративного материала) и предлагают рассказать, что он видит на картинке. Если выявляется замешательство, удивление, испуг или иная некомфортная для ребенка эмоция, задается следующий вопрос: Все ли верно на этой картинке? Что не так (или что перепутал художник)? Как должно быть? Как об этом рассказывается в сказке (потешке, рассказе, стихотворении) [18, c.117]?

Методика «Сюжеты». Педагог раскладывает карточки с иллюстрациями к сказке и намеренно допускает неточности в демонстрации последовательности эпизодов. Просит назвать сказку (или иное по жанру произведение), объяснить, что здесь не так, и восстановить последовательность событий. Каждый ребенок индивидуально рассматривает картинки и старается восстановить нарушенный порядок.

Методика «Любимая картинка». Педагог предлагает ребенку самому выбрать книгу, которая ему очень нравится, и показать свою самую любимую картинку (иллюстрацию). Затем просит рассказать, что изображено на этой картинке, и вспомнить эпизод сказки.

Методика «Ассоциации». Педагог показывает детям карточки с абстрактными изображениями (формами, цветовыми пятнами, линиями разной конфигурации) и символами (улыбка, слеза) и просит сказать, какую сказку, какого героя или какой эпизод это напоминает (например, пятно красного цвета может напомнить Красную шапочку из одноименной сказки, пятно серого цвета напомнит Серого волка, Мышь, Крота из любой знакомой сказки).

Для данного исследования были созданы три комплекта иллюстраций:

1) «Портреты» героев литературных произведений:

• Золотая рыбка, рыбак, старуха (по мотивам сказки «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина);
• Красная шапочка и Серый волк (по мотивам сказки «Красная шапочка» Ш. Перро);
• Дюймовочка, Мышь, Крот (по мотивам сказки «Дюймовочка» Г.-Х. Андерсена);

2) «Путаницы»: встреча рыбки розового (а не золотого) цвета и старухи (вместо старика) с неводом в руках; встреча Красной Шапочки (без шапочки) и Серого волка в чепчике с корзинкой, наполненной пирожками;

3) «Сюжеты» - серия карточек с иллюстрациями к сказке «Волк и семеро козлят» братьев Гримм для определения последовательности событий, описанных в литературном произведении [18, c.120].

В процессе экспериментального исследования были получены следующие результаты:

1) установлено, что детская иллюстрированная книга как гармоничный визуально-вербальный комплекс является оптимальным средством для выявления и развития смысловой стороны речи детей трехпяти лет;

2) разработана авторская методика исследования семантической стороны речи детей трех-пяти лет с применением иллюстрированных книг и специально разработанного дидактического материала;

3) обоснована необходимость наличия вариантов иллюстраций к одному и тому же литературному произведению (в исполнении не менее двух-трех разных художников) для варьирования степени сложности и возможности индивидуального выбора ребенком «своей» иллюстрации, близкой по стилистике, эмоциональному отклику, художественному настроению;

4) доказано, что дети трех-четырех лет более активно, глубоко, самостоятельно воспринимают смыслы, связанные с действиями литературных героев (выраженные глаголами), а дети четырехпяти лет начинают постигать смыслы, связанные с характерами и взаимоотношениями персонажей (выраженные прилагательными, реже причастиями и наречиями);

5) выявлено, что дети трех-пяти лет склонны отождествлять себя с литературными героями и наделять их желанными качествами (помимо отраженных в литературном произведении); ведущую роль в осмыслении и оценке качеств персонажа играет воображение: репродуктивное с элементами творческого у детей четвертого года жизни и творческое – у детей пятого года жизни; именно воображение играет ведущую роль в развитии семантической стороны речи детей дошкольного возраста; дети с хорошо развитым воображением показали более высокий уровень семантической компетентности (70% детей четвертого года жизни и 85% детей пятого года жизни) [18, c.121];

6) подтверждена зависимость объема активного словаря детей от понимания ими смысла слова;

7) получены новые факты, подтверждающие эффективность полихудожественного подхода к организации деятельности детей в образовательном пространстве; показано значение театрализованной деятельности и конструирования для инициативного переноса раскрытых значений слов в новые смысловые контексты;

8) проведено формирующее исследование, направленное на развитие семантической стороны речи у детей трех-пяти лет;

этапы экспериментального обучения включали:

а) ознакомление с лексическими единицами;

б) исследование семантических отношений лексических единиц;

в) расширение семантического опыта и формирование практических умений осмысленного использования лексических единиц и отношений в речевой деятельности (в монологах и диалогах).

9) выявлена роль взрослых (педагогов, родителей) в развитии у детей способности к осмыслению и интерпретации литературных произведений; показано значение интонационной выразительности чтеца для понимания детьми слушателями культурных смыслов и формирования личностных смыслов, открываемых ребенком в детской иллюстрированной книге.

На первом этапе обучения дети учились понимать, что каждый предмет, изображенный на картинке, а также его свойства и действия имеют свои названия, и пришли к пониманию того, что каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния. Важная роль отводилась использованию термина «слово», что способствовало развитию у детей способности осознавать факты языковой действительности, а также создавало основу для знакомства с теми отношениями, которые связывают слова в системе родного языка.

На втором этапе обучения дети учились при восприятии иллюстраций выявлять наличие и функционирование в речи слов, значения которых связаны теми или иными семантическими отношениями. Это умение позволило каждому ребенку (с учетом его индивидуальности) «встраивать» в свое языковое сознание новые лексические единицы. Основным способом, позволившим решить эту сложную задачу, была группировка слов в зависимости от их лексических значений.

На третьем этапе обучения все лексические задания, связанные с восприятием книжной иллюстрации, были направлены на обогащение индивидуальных высказываний и поддержку интерпретаций содержания иллюстрации в соответствии с содержанием литературного произведения. Наиболее сложная задача, которую ставил педагог: деление информации на тему (часть содержания, уже известная участникам коммуникации) и рему (часть содержания, новая для конкретного ребенка). Педагог создавал условия для того, чтобы дети научились ориентироваться на коммуникативный центр высказываний и соотносить с ним отбираемый лексический материал. В результате дети научились осмысленно отбирать и самостоятельно использовать лексические средства в зависимости от конкретной речевой ситуации, связанной с интерпретацией иллюстрации.

2.2. Результаты проводимого исследования

Результаты исследования позволяют утверждать, что книжная иллюстрация представляет собой не только средство выявления творческой манеры художника, но и универсальный метод, который позволяет:

• глубже проникнуть в мир художественных образов произведения;
• осмыслить, что характер иллюстрации определяется тем, как художник интерпретировал текст;
• продемонстрировать, что иллюстрация способствует восприятию одной и той же сцены в разном эмоциональном ключе;
• познакомить с творчеством разных художников [18, c.119].

Восприятие иллюстраций ребенком зависит от того, насколько знаком воспринимаемый объект, от умения обследовать, анализировать, осмысливать и соотносить его с уже имеющимися знаниями. Существуют возрастные различия восприятия иллюстраций.

В возрасте 2 4 лет дети учатся рассматривать иллюстрации с простым сюжетом, где персонажи выполняют понятные ребенку действия, то есть содержание соответствует жизненному опыту ребенка. Дети узнают изображенные объекты, находят сходство с реальными предметами, называют их, характеризуют свойства (цвет, величину, форму).

Дети 3 5 лет предпочитают книги, в которых нет текста или его совсем мало, поскольку для детей этого возраста текст подчинен иллюстрации. Уровень развития мышления позволяет ему видеть в букве-знаке только изображение. Лишь с первыми проявлениями логического мышления, знак начинает представлять для ребенка обобщенные свойства другого предмета.

Для детей 3 − 5 лет характерен двигательно-осязательный тип восприятия, важнейшая особенность которого плоскостное видение предметов. Ребенок видит, прежде всего, предмет, а не пространство. Ребенок воспринимает мир таким, каким видит и знает. Он верит в реальность изображенного на иллюстрации и воспринимает его не как условность, а как сущность окружающего его мира людей и предметов. Маленькому ребенку нелегко понять, что нарисованные и реальные предметы имеют разные свойства. Например, нельзя полить цветы из нарисованной леечки или съесть нарисованную морковку. Ограниченный опыт восприятия не позволяет выделить основные характеристики предмета и абстрагироваться от второстепенных. Для восприятия детям 3 − 5 лет доступна иллюстрация с изображением небольшого числа изображений.

Детям 3 4 лет интересно ставить себя на место персонажа и рассказывать «про самого себя». Они «додумывают» увиденное в своем воображении, становясь соавторами художника, стремятся своими движениями показывать движения и позы, изображенные на иллюстрации. В 4 года дети с удовольствием угадывают, к какому знакомому литературному произведению нарисована иллюстрация. Это позволяет внимательнее рассматривать картинку, соотносить ее с текстом.

В 4 − 5 лет развивается активное восприятие средств художественной выразительности в иллюстрации. Дети начинают обращать внимание на характеристику персонажей, их позы, жесты, выражения лиц, различать подробные детали, передающие смысл изображения. Дети активно называют цвета предметов, а с 5 лет начинают осваивать понимание выразительности цвета. Трудность вызывает восприятие пейзажей, т.к. в них нет действий.

Таким образом, можно заключить, что:

1) Искусство иллюстрированной книги развивает способность детей к освоению словесного и изобразительного искусства в их гармонии, смысловом единстве.

2) Методика формирования семантической стороны речи детей трех-пяти лет предполагает организацию комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих обогащение активного словаря в процессе «проживания» детьми различных ситуаций при восприятии литературных произведений и рассматривании книжных иллюстраций.

3) Ведущим средством развития лексико-семантической системы ребенка-дошкольника в процессе приобщения к искусству художественной книги служит коммуникативная организация высказывания, предполагающая создание ассоциативных полей и перенос значений слова в разные смысловые контексты.

4) В системе развивающего дошкольного образования важно уметь проектировать творческие и проблемные задания «на смысл», не имеющие однозначного решения. Задача взрослых в этом контексте состоит в том, чтобы в процессе приобщения детей к искусству книги создать благоприятные условия для развития восприятия, мышления и воображения каждого ребенка с учетом его индивидуальности в целях «рождения» личностных смыслов.

Заключение

Таким образом, детская книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства обладает большим спектром особенностей, а также оказывает большое влияние на формирование чувственного восприятия мира юного читателя, развивает эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях.

В результате проведенного исследования, можно заключить, что:

1) Искусство иллюстрированной книги развивает способность детей к освоению словесного и изобразительного искусства в их гармонии, смысловом единстве.

2) Методика формирования семантической стороны речи детей трех-пяти лет предполагает организацию комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих обогащение активного словаря в процессе «проживания» детьми различных ситуаций при восприятии литературных произведений и рассматривании книжных иллюстраций.

3) Ведущим средством развития лексико-семантической системы ребенка-дошкольника в процессе приобщения к искусству художественной книги служит коммуникативная организация высказывания, предполагающая создание ассоциативных полей и перенос значений слова в разные смысловые контексты.

4) В системе развивающего дошкольного образования важно уметь проектировать творческие и проблемные задания «на смысл», не имеющие однозначного решения. Задача взрослых в этом контексте состоит в том, чтобы в процессе приобщения детей к искусству книги создать благоприятные условия для развития восприятия, мышления и воображения каждого ребенка с учетом его индивидуальности в целях «рождения» личностных смыслов.

Список использованных источников

1. Алуева М.А. Синтез текста и рисунка в детской художественной книжке / М.А. Алуева // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2016. - № 1(3).
2. Арушанова А.Г., Коренблит С.С., Рычагова Е.С. Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образовательная программа ДО «Веселый день дошкольника»: практико-ориентированная монография / А.Г. Арушанова, С.С, Коренблит, Е.С. Рычагова. – М.: Флинта, 2015. - 315 с.
3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм; сокр. пер. с англ. В.Н. Самохина. – М.: Прогресс, 2017. – 392 с.
4. Арасланова, А.А. Психология и педагогика в схемах / А.А. Арасланова. - М.: Русайнс, 2018. - 320 c.
5. Афонин, И.Д. Психология и педагогика высшей школы / И.Д. Афонин, А.И. Афонин. - М.: Русайнс, 2018. - 256 c.
6. Бабаев, В.С. Педагогика и репетиторство в классической хореографии: Учебник / В.С. Бабаев, Ф.Ф. Легуша. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256 c.
7. Богданова, Т.Г. Педагогика инклюзивного образования: Уч. / Т.Г. Богданова, А.А. Гусейнова, Н.М.идр Назарова. - М.: Инфра-М, 2016. - 304 c.
8. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская. - СПб.: Питер, 2017. - 624 c.
9. Борисова, М.М. Педагогика детского оздоровит. лагеря: Уч. / М.М. Борисова, Н.Н. Илюшина, Н.П. Павлова и др. - М.: Инфра-М, 2018. - 224 c.
10. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.
11. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. - М.: Карапуз, 2019. – 304 с.
12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979. – 423 с. 6. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 2016. – 128 с.
13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2015. – 96 с.
14. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – 2015. - № 9.
15. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник / С.А. Козлова. - М.: Academia, 2017. - 288 c.
16. Корчак, Я. Несерьезная педагогика / Я. Корчак. - М.: Самокат, 2019. - 256 c.
17. Курилова О.А., Громова А.Е. Особенности иллюстрирования детской литературы// В сборнике: ИННОВАЦИИ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ. Сборник статей по материалам X международной научно-практической конференции. В 4 частях. Ответственный редактор Халиков А.Р., 2018. С. 200-204.
18. Лыкова И.А., Боякова Е.В., Стукалова О.В., Гайсина О.В. Особенности восприятия и понимания иллюстрированной книги детьми трех-пяти лет (результаты междисциплинарного исследования)// Казанский педагогический журнал. 2016. № 6 (119). С. 116-121.
19. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2015. - 528 с. 10.
20. Полевина Е.В. Эстетическое воспитание читателей–детей средствами иллюстрации детской книги в процессе развивающих игр / Е.В. Полевина // Библиотечное дело. – 2018. - № 3.