Реализация коммуникативного подхода в обучении чтению на английском языке с использованием аутентичных публицистических материалов в 10-11 классах средней школы

ВВЕДЕНИЕ

В условиях интенсивной глобализации и расширения межкультурных контактов владение иностранным языком становится неотъемлемым компонентом успешной социализации и профессиональной самореализации личности. Согласно требованиям ФГОС среднего общего образования, выпускник школы должен достичь порогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции (B1 по шкале CEFR). Достижение данной цели требует переосмысления традиционных подходов к языковому образованию и поиска инновационных методов обучения, ориентированных на формирование способности к реальному общению на изучаемом языке.

Одним из наиболее эффективных направлений в современной лингводидактике является коммуникативный подход, сущность которого заключается в максимальном приближении процесса обучения к реальной коммуникации. Теоретические основы данного подхода, заложенные в трудах Е.И. Пассова, Ч. Брамфита, Г. Уиддоусона и других исследователей, получили широкое признание в мировой практике преподавания иностранных языков. Вместе с тем их практическая реализация в условиях средней школы сопряжена с рядом трудностей и требует дальнейшего научно-методического осмысления.

Особую актуальность приобретает проблема обучения чтению как виду речевой деятельности на старшем этапе обучения (10-11 классы). С одной стороны, чтение выступает важнейшим средством получения информации, инструментом самообразования и условием успешной сдачи ЕГЭ по иностранному языку. С другой стороны, анализ реальной практики показывает, что выпускники часто испытывают затруднения в понимании аутентичных текстов, использовании эффективных стратегий чтения, интерпретации подтекста и критической оценке прочитанного.

Преодоление данных затруднений требует разработки и внедрения коммуникативно-ориентированной методики обучения чтению, основанной на использовании аутентичных публицистических материалов. Газетные/журнальные статьи, интервью, очерки и другие жанры публицистики, созданные носителями языка и отражающие актуальные проблемы современности, обладают значительным дидактическим потенциалом. Они позволяют погрузить учащихся в реальный социокультурный контекст, смоделировать ситуации опосредованного общения, стимулировать познавательную активность и развивать критическое мышление.

Вместе с тем реализация обучающего потенциала аутентичной публицистики требует тщательного отбора материалов, разработки системы коммуникативных заданий, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Этим обусловлена актуальность настоящего исследования, направленного на теоретическое обоснование и эмпирическую апробацию методики обучения чтению английской публицистики на основе коммуникативного подхода в условиях профильной школы.

Объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы на материале аутентичных публицистических текстов.

Предмет исследования: методика реализации коммуникативного подхода в обучении чтению англоязычной публицистики в 10-11 классах средней общеобразовательной школы.

Цель исследования: разработать методические рекомендации по использованию аутентичных публицистических материалов при обучении чтению на английском языке учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы на основе коммуникативного подхода.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

• Определить ключевые принципы и особенности реализации коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам старших школьников.
• Выявить методические особенности обучения чтению как виду речевой деятельности в рамках коммуникативного подхода на старшем этапе обучения.
• Определить обучающий потенциал аутентичных публицистических материалов и критерии их отбора для реализации коммуникативного подхода в обучении чтению.
• Разработать и апробировать систему упражнений и коммуникативных заданий для обучения чтению англоязычной публицистики в 10-11 классах средней общеобразовательной школы.
• Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и сформулировать рекомендации по ее использованию.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретические: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, систематизация и обобщение педагогического опыта, моделирование учебного процесса;
• эмпирические: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, опытное обучение, статистическая обработка данных.

В качестве информационной базы исследования выступили аутентичные публицистические тексты из англоязычных изданий, в частности, были использованы следующие публикации: статья «Teens, screens and mental health», посвящённая влиянию социальных сетей на психическое здоровье подростков; публикация «Choosing our future: Adapting education for climate change», затрагивающая проблему экологического образования; материалы BBC Learning English, тематически соответствующие программе УМК для 10–11 классов. ФГОС среднего общего образования, учебники и УМК по английскому языку для 10-11 классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций, комплекса упражнений и дидактических материалов для обучения чтению на основе аутентичной английской публицистики, которые могут быть использованы в практике преподавания в старших классах школ, на языковых курсах и в системе дополнительного образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В 10-11 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

1.1. Коммуникативный подход в методике преподавания иностранных языков: сущность, принципы и особенности реализации

Коммуникативный подход в методике преподавания иностранных языков, получивший широкое распространение в 80-х гг. XX века, представляет собой одно из ведущих направлений современной лингводидактики. Его теоретические основы были заложены в трудах как отечественных (Е.И. Пассов [Пассов 1991, 14], представители Липецкой методической школы), так и зарубежных исследователей (Ч. Брамфит, К. Джонсон, Г. Уиддосон, Д. Уилкинс, Д. Хаймс) [Давыдова 2021, 844].

Сущность коммуникативного подхода заключается в переориентации процесса обучения иностранным языкам с овладения формальными языковыми структурами на формирование способности осуществлять реальное общение на изучаемом языке. Как отмечают классики коммуникативного направления в англоязычной методике, традиционные подходы фокусировались преимущественно на освоении грамматических форм в отрыве от их коммуникативных функций и контекста употребления, что не обеспечивало готовности обучаемых к полноценной иноязычной коммуникации. В противовес этому коммуникативный подход исходит из положения о необходимости моделирования в учебном процессе ключевых параметров реального общения и создания условий для овладения языком как средством взаимодействия и выражения коммуникативных намерений.

Центральным понятием коммуникативного подхода является коммуникативная компетенция - способность осуществлять речевое общение с учетом социокультурной специфики и норм употребления языковых единиц [Гальскова, Гез 2006, 45]. В структуре коммуникативной компетенции принято выделять языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную субкомпетенции. При этом ключевой методической установкой становится смещение акцента с изолированных предложений как единиц обучения на связный дискурс и текст, с языковых форм на речевые функции и коммуникативные намерения.

Принципиальные положения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в отечественной методике сформулированы в трудах Липецкой методической школы. По мнению ведущего теоретика отечественного коммуникативного подхода Е. И. Пассова [Пассов 1991, 14], западный коммуникативный подход лишен какой-либо цельной теории (концепции), лежащей в его основе, представляя собой весьма произвольный набор эмпирических правил, которые можно использовать как конструктор, в то время как коммуникативность, основы которой заложены и разработаны в России Липецкой методической школой, обладает концептуальностью, целостной, непротиворечивой системностью.

Для того, чтобы обучение иностранным языкам действительно обеспечивало достижение поставленной цели, необходимо процесс образования сделать моделью реального процесса общения. Именно в этом глубоком и серьезном смысле трактуется в концепции Липецкой методической школы понятие «коммуникативность», когда общение служит механизмом реализации образовательного процесса. При этом отечественная методическая школа исходит из философской, социологической, психологической трактовки общения как такого социального процесса, в котором происходит обмен деятельностью, опытом, способами деятельности, умениями и навыками, результатами деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру.

В рамках данного направления коммуникативность рассматривается в двух ракурсах: в теоретическом, т.е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом) как технология. В первом случае коммуникативность выступает в качестве исходной методической категории, имеющей методологический статус. Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как модели процесса общения. Во втором ракурсе коммуникативность трактуется как технология или стратегия образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры общения: мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, отношение личной заинтересованности, связь общения с различными формами деятельности, взаимодействие общающихся, контактность, ситуативность, функциональность, эвристичность, содержательность, проблемность, новизна и выразительность.

Важно подчеркнуть, что в коммуникативной технологии все используемые упражнения должны быть речевыми, точнее упражнениями в общении. При этом средством формирования речевых навыков служат условно-речевые упражнения (имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные), а средством формирования речевых умений являются речевые упражнения в аудировании, говорении, чтении, письме, обеспечивающие новизну ситуации, вербальное и структурное разнообразие высказываний.

Таким образом, в основе коммуникативного метода преподавания, предложенного Липецкой методической школой, находятся следующие принципы [Пассов 1991, 14]:

• Принцип речемыслительной активности, требующий постоянного вовлечения обучаемых в решение коммуникативных задач и стимулирования речевой и мыслительной деятельности.
• Принцип индивидуализации, предполагающий учет личностных особенностей, интересов и опыта учащихся при отборе содержания и способов работы.
• Принцип функциональности, обеспечивающий усвоение языкового материала в тесной связи с выражаемым коммуникативным смыслом и речевыми функциями.
• Принцип ситуативности, требующий организации обучения вокруг коммуникативных ситуаций как моделей реального общения.
• Принцип новизны, предусматривающий динамичную смену речевых партнеров, обстоятельств, тем и заданий для поддержания мотивации учащихся.
• Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, отражающий комплексный характер реальной коммуникации. Теоретическая интегративная модель коммуникативной компетенции студентов

Среди исследователей коммуникативного подхода и технологии преподавания иностранных языков нет единства в понимании сущности данного явления. Так, в статье А.Н. Войтковой и Т.В. Гончаровой отмечается, что «коммуникативный подход обучения иностранным языкам является ведущим в неязыковом вузе и предполагает принципиальное погружение преимущественно в иноязычную деятельность» [Войткова, Гончарова 2020, 261]. В языковых вузах акцент также смещен в сторону коммуникативного подхода Исследователи полагают, что данный подход не фокусирует внимание на содержательной стороне речи студентов, в то время как в профессиональном лингвообразовании недостаточно «коммуникативного» выражения себя, необходимо в равной степени владеть и лексико-грамматическим выражением речи. Мы не можем согласиться с положением о том, что коммуникативный подход не фокусирует внимание на содержательной стороне речи. Как было обосновано в исследовании взглядов классиков коммуникативного подхода в западной и отечественной методике, именно коммуникативный подход ориентируется на выражение речевой функции и коммуникативных потребностей обучаемых.

Понятие коммуникативный подход в современной методике связано с целеполаганием, т.е. формированием коммуникативной компетенции учащихся, и технологией обучения как системой заданий для освоения специально отобранного языкового материала.

В отечественной методике коммуникативная компетенция понимается как «способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение учащихся к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения» [Бим 1988, 159].

Структура коммуникативной компетенции подробно описана в отечественной и западной методической литературе. В отечественной методике коммуникативная компетенция как методическое понятие (искомая цель обучения) включает:

• языковую компетенцию (знание/владение языковыми средствами);
• речевую компетенцию (умение осуществлять речевую деятельность);
• социокультурную компетенцию (владение фоновыми знаниями, предметами речи);
• компенсаторную компетенцию (умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств);
• учебно-познавательную компетенцию (умение учиться).

В лингвистические компетенции входят такие компетенции как лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая. В документе отмечается, что лингвистический компонент коммуникативной компетенции включает не просто объем языковой информации, а ее когнитивную организацию и способ хранения (ассоциативные связи, в которые помещается единица) и доступ к этой информации (способ ее извлечения из памяти и сознания). Социолингвистические компетенции относятся к социокультурным нормам использования языка. Данные компетенции предполагают знание лингвистических маркеров социальных отношений, правил вежливости, знание выражений народной мудрости (пословиц, устойчивых выражений, известных цитат), регистра (формальности/неформальности) высказывания, знание различий в диалектах и социальных вариантах английского языка. Прагматические компетенции предусматривают овладение функциональными ресурсами языка (речевыми актами, реализацией речевых функций), основываясь на интеракциональных сценариях. Данные компетенции предполагают овладение средствами связи и цельности, идентификацию текстов различных типов, иронии и пародии.

Документ исходит из практико-ориентированного подхода к освоению и использованию иностранного языка. Изучающие язык рассматриваются как члены общества, выполняющие различные речевые и неречевые задачи в предлагаемых обстоятельствах в определенном окружении и контексте. Практико-ориентированный подход принимает во внимание когнитивные, волевые, эмоциональные ресурсы личности и полный спектр способностей, присущих индивиду как члену социума.

С точки зрения технологии преподавания иностранных языков, подбора заданий, формирующих коммуникативную компетенцию, важно отсутствие догматизма в методике. Документ подчеркивает, что большинство преподавателей в мире придерживаются принципов разумной эклектики, признавая необходимость максимального вовлечения учащихся в интеракцию, коммуникацию, при этом обеспечивая возможность сознательного освоения языкового материала с целью автоматизации морфологических и синтаксических навыков оформления высказывания, что позволяет свободно оперировать материалом в условиях коммуникации.

Такой подход к обучению представляется нам наиболее оправданным в современных условиях. Методическая концепция должна опираться на рациональные элементы внутри различных подходов и систем, учитывать различия в когнитивных стилях переработки информации, коммуникативные потребности учащихся, необходимость объединения принципов сознательности, осмысления языкового материала и его свободное использование в речевой деятельности.

Коммуникативный подход предполагает также изменение роли преподавателя в учебном процессе. Учитель выступает не столько источником информации, сколько организатором и координатором учебной деятельности, консультантом и партнёром по общению. Он создаёт условия для активной коммуникативной деятельности учащихся, управляет учебным процессом, обеспечивает обратную связь. При этом контроль приобретает обучающий характер и нацелен не только на результат, но и на сам процесс коммуникации.

Эффективность коммуникативной методики подтверждается многочисленными исследованиями. Так, эксперимент, проведённый И.Л. Бим и её коллегами, показал, что применение коммуникативного подхода в обучении немецкому языку позволило повысить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся 5-9 классов на 18-27% по сравнению с контрольными группами. И.А. Зимняя отмечает, что "обучение общению через общение" способствует повышению мотивации, активности и самостоятельности учащихся, развитию их творческих способностей [Зимняя 1991, 142].

Практическая реализация коммуникативного подхода сопряжена с использованием специфических средств и приемов обучения. Прежде всего, это предполагает опору на аутентичные материалы (тексты, аудио, видео), отражающие реальное функционирование языка и погружающие учащихся в социокультурный контекст. Как показывают исследования, привлечение аутентичных ресурсов способствует повышению учебной мотивации на 25-30% по сравнению с адаптированными учебными текстами.

Другой ключевой особенностью коммуникативного обучения является его деятельностный характер: учащиеся не просто усваивают языковой материал, но активно используют его для решения коммуникативных задач. Основными средствами формирования и развития речевых умений служат речевые упражнения и задания (ролевые игры, дискуссии, проекты, кейсы), моделирующие ситуации реального общения и стимулирующие речемыслительную активность. При этом обучение языковым аспектам (фонетике, лексике, грамматике) происходит в контексте их речевого функционирования и подчинено коммуникативным целям.

Характерной чертой коммуникативной методики является также изменение ролевых позиций преподавателя и учащихся. Учитель выступает не столько источником информации и контролером, сколько организатором и фасилитатором учебной коммуникации. Он создает условия для речевого взаимодействия, управляет учебным процессом, обеспечивает обратную связь. Учащиеся, в свою очередь, становятся активными субъектами учебной деятельности, овладевающими способами иноязычного общения в процессе решения коммуникативных задач.

Анализируя подходы к систематизации языкового и речевого материала в рамках коммуникативного обучения, Д. Уилкинс подчеркивает ограниченность как грамматической (построенной вокруг формальных языковых категорий), так и ситуативной программ (объединяющей материал вокруг узких коммуникативных контекстов) [Brumfit, Johnson 1987, 82]. Альтернативой, по мнению ученого, должна стать программа, основанная на речевых функциях и более широких понятийных категориях (notional syllabus), отражающих коммуникативные потребности учащихся. Такой функционально-понятийный подход к отбору и организации содержания обучения нашел широкое применение в современных коммуникативно-ориентированных УМК и курсах.

В то же время ряд исследователей указывают на некоторые ограничения и трудности применения коммуникативного подхода. Так, А.Н. Щукин обращает внимание на необходимость сочетания принципов коммуникативности и системности, поскольку «абсолютизация принципа коммуникативности и недооценка языковых упражнений могут привести к снижению уровня языковой подготовки учащихся» [Щукин 2004, 118]. Е.Н. Соловова отмечает высокие требования, предъявляемые коммуникативной методикой к профессиональной компетентности преподавателя, и потенциальные трудности организации активного речевого взаимодействия в условиях большой наполняемости групп и ограниченной сетки часов [Соловова 2005, 58].

Несмотря на отдельные ограничения, коммуникативный подход остается одним из наиболее востребованных и перспективных направлений в современной теории и практике преподавания иностранных языков. Его концептуальные положения и технологии обеспечивают целенаправленное развитие способности и готовности учащихся к межкультурной коммуникации.

1.2. Методические особенности обучения чтению как виду речевой деятельности в рамках коммуникативного подхода в 10-11 классах средней школы

Чтение на иностранном языке в старших классах средней школы выполняет несколько функций: оно служит средством практического овладения языком, средством изучения культуры страны изучаемого языка, а также средством самообразования. В 10-11 классах происходит совершенствование навыков, сформированных на предыдущих этапах обучения. Согласно программным требованиям, к окончанию 11 класса учащиеся должны читать тексты объёмом 600-800 слов с полным пониманием, содержащие до 6-10% незнакомой лексики, а также читать без словаря тексты с 5-8% незнакомых слов для извлечения основной информации.

В методике обучения иностранным языкам выделяют четыре основных вида чтения. Так, ознакомительное чтение предполагает понимание 70-75% содержания текста и извлечение основной информации со скоростью чтения – 180-190 слов в минуту для английского языка.

Изучающее чтение требует полного понимания текста (100%), скорость – 50-60 слов в минуту.

Поисковое чтение направлено на нахождение конкретной информации (дат, имён, цифр).

Просмотровое чтение используется для получения общего представления о тексте; скорость – до 500 слов в минуту [Гавра 2021, 123]. В 10-11 классах основной акцент делается на изучающее и ознакомительное чтение, поскольку именно эти виды проверяются в заданиях ЕГЭ.

Работа с текстом организуется в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.

На предтекстовом этапе решаются следующие задачи: снятие языковых трудностей, активизация фоновых знаний, формирование навыков прогнозирования. Конкретные типы упражнений на данном этапе:

• упражнения на узнавание слова по формальному признаку («Определите по суффиксу -tion, какой частью речи являются выделенные слова»);
• упражнения на языковую догадку («Определите значение слов environment, development, government по общему корню»);
• упражнения на прогнозирование («Прочитайте заголовок и первые предложения абзацев, скажите, о чём пойдёт речь в тексте»);
• работа с ключевыми словами («Посмотрите на слова strict, stressed-out, anxious, curfew — угадайте тему текста»);
• предтекстовые вопросы («Что вы знаете о системе образования в Великобритании?»).

Текстовый этап включает собственно чтение и выполнение заданий во время чтения. Типы заданий зависят от вида чтения. Для ознакомительного чтения: «Прочитайте текст и выберите наиболее подходящий заголовок из предложенных», «Определите, какие утверждения соответствуют содержанию текста (True/False)». Для изучающего чтения: «Найдите в тексте ответы на вопросы», «Заполните пропуски в предложениях словами из текста», «Расположите абзацы в правильном порядке». Для поискового чтения: «Найдите в тексте даты/имена/цифры», «Найдите абзац, в котором говорится о...» [Давыдова 2021, 81].

На послетекстовом этапе проверяется понимание прочитанного и организуется выход в устную и письменную речь. Упражнения делятся на три группы:

• репродуктивные: пересказ текста по ключевым словам, по плану, по опорным предложениям;
• репродуктивно-продуктивные: ответы на вопросы по содержанию, составление плана текста, деление текста на смысловые части;
• продуктивные: высказывание собственного мнения о прочитанном, обсуждение проблемы текста в парах/группах, написание краткого изложения (summary), ролевая игра на основе ситуации текста [Павловская 2001, 72].

Примеры конкретных послетекстовых заданий: «Скажите, какое из высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обоснуйте ответ», «С какими из данных утверждений был бы согласен автор?», «Как бы вы поступили на месте главного героя?», «Напишите письмо одному из персонажей текста».

Особую роль в обучении чтению старшеклассников играет работа с аутентичными текстами — материалами, созданными носителями языка для носителей языка (газетные и журнальные статьи, художественная литература, интернет-ресурсы). По данным исследований, использование аутентичных текстов повышает мотивацию учащихся на 25-30% по сравнению с адаптированными материалами [Казакова, Евтюгина 2016, 70]. При этом тексты должны соответствовать ряду критериев: объём не более 2500 печатных знаков для изучающего чтения, наличие не более 3-5 незнакомых слов на 100 слов текста, актуальность тематики для данной возрастной группы.

Требования ФГОС среднего общего образования определяют, что выпускник непрофильного класса должен достичь порогового уровня владения иностранным языком (В1 по общеевропейской шкале CEFR), а выпускник профильного класса — уровня выше порогового (В2). Применительно к чтению это означает:

• на уровне В1 учащийся понимает тексты, построенные на частотном языковом материале;
• на уровне В2 – понимает статьи и сообщения по современным проблемам, художественную прозу [Кашкин 2007, 23].

В ЕГЭ по иностранному языку раздел «Чтение» включает три задания: задание на установление соответствия (ознакомительное чтение), задание на заполнение пропусков (изучающее чтение), задание с множественным выбором ответа (изучающее чтение). Максимальный балл за раздел – 20 баллов [ФИПИ 2024].

Таким образом, обучение чтению в 10-11 классах в рамках коммуникативного подхода предполагает работу со всеми видами чтения, трёхэтапную организацию работы с текстом, использование аутентичных материалов и подготовку к итоговой аттестации.

1.3. Аутентичные публицистические материалы как средство реализации коммуникативного подхода в обучении чтению

В контексте современной образовательной парадигмы, ориентированной на формирование ключевых компетенций обучающихся, коммуникативный подход к обучению иностранным языкам приобретает особую актуальность. Одним из эффективных средств реализации данного подхода является использование аутентичных материалов, в частности, публицистических текстов, в процессе обучения чтению.

Аутентичные материалы, согласно определению К.С. Кричевской, представляют собой «подлинные литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения» [Казакова, Евтюгина 2016, 76]. Ключевыми характеристиками аутентичности текста являются его структурная целостность, логичность изложения, содержательная и формальная связность, узуальная корректность используемых языковых единиц.

Понятие «аутентичность» в методике обучения иностранным языкам трактуется как свойство учебного материала, обеспечивающее естественность языкового и речевого оформления, логическую целостность, тематическое и композиционное единство текста. Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд выделяют следующие параметры аутентичного текста [Носонович, Мильруд 1999, 11]:

• структурная аутентичность (особенности построения текста данного жанра),
• лексико-фразеологическая аутентичность (употребление слов и выражений в соответствии с нормами языка),
• грамматическая аутентичность (использование грамматических структур, типичных для данного жанра),
• функциональная аутентичность (соответствие коммуникативной цели),
• культурологическая аутентичность (отражение особенностей национальной культуры) [Бим 1988, 53].

Актуальность привлечения аутентичных публицистических материалов в обучении чтению на иностранном языке обусловлена рядом факторов. Прежде всего, такие тексты отражают реальное функционирование языка в естественной коммуникативной среде, демонстрируют живое словоупотребление и грамматическое оформление, погружают учащихся в социокультурный контекст. Работа с аутентичной публицистикой создает "иллюзию приобщения к естественной языковой среде", что является важнейшим условием успешного овладения иностранным языком [Ляховицкий 1981, 88].

Кроме того, аутентичные газетные и журнальные статьи, интервью, репортажи характеризуются злободневностью проблематики, информационной насыщенностью и эмоциональной выразительностью. Они способны вызвать живой интерес и естественную коммуникативную реакцию учащихся, послужить основой для дискуссии, стимулировать речемыслительную деятельность и креативность.

При отборе аутентичных публицистических материалов для использования в учебном процессе следует учитывать ряд критериев. Важнейшими из них являются соответствие тематики и языковой сложности текстов возрастным особенностям и уровню языковой подготовки учащихся, информационная и образовательная ценность, способность материала вызвать эмоциональный отклик и коммуникативную мотивацию.

Газетно-публицистический стиль английского языка обладает рядом лингвистических особенностей. На лексическом уровне для него характерно использование:

• общественно-политической терминологии (president, election, parliament, legislation);
• газетных клише (pressing problem, burning issue, pillar of society); аббревиатур (NATO, UNESCO, GDP, CEO);
• неологизмов и заимствований;
• эмоционально-оценочной лексики.

Грамматические особенности включают: широкое использование пассивного залога, сложных атрибутивных конструкций, цитирования и косвенной речи, инверсии для создания экспрессивности [Войткова, Гончарова 2020, 88]. Знакомство учащихся с этими особенностями необходимо для успешного понимания публицистических текстов.

В Великобритании выделяют два типа газет: качественные (The Times, The Guardian, The Daily Telegraph) и массовые, или таблоиды (The Sun, Daily Mirror). Качественные газеты характеризуются более сложным языком, развёрнутыми синтаксическими конструкциями, использованием терминологии. Таблоиды отличаются упрощённым синтаксисом, короткими предложениями, разговорной лексикой, сенсационными заголовками. Для обучения в 10-11 классах рекомендуется использовать материалы качественных изданий, соответствующие уровню В1-В2 по шкале CEFR.

Примерами публикаций, соответствующих данным критериям и тематически релевантных программе УМК для 10–11 классов, могут служить материалы ведущих англоязычных изданий: статья «Teens, screens and mental health» (WHO Europe, 2024), посвящённая влиянию социальных сетей на психическое здоровье подростков [WHO 2024]; публикация «Choosing our future: Adapting education for climate change» (World Bank, 2024), затрагивающая проблему экологического образования и изменения климата [World Bank 2024]; а также адаптированные материалы образовательного ресурса BBC Learning English, специально разработанные для изучающих английский язык [BBC Learning English 2024] (приложение 9). Указанные тексты отвечают требованиям структурной, лексико-фразеологической и культурологической аутентичности, при этом их языковая сложность соответствует уровню B1–B2.

Использование публицистических материалов в обучении чтению имеет ряд преимуществ.

Во-первых, газетные тексты содержат актуальную информацию о событиях в стране изучаемого языка, что способствует формированию социокультурной компетенции.

Во-вторых, работа с газетами знакомит учащихся с современным состоянием языка, включая неологизмы, сленг, идиоматические выражения.

В-третьих, публицистические тексты представляют образцы различных речевых жанров (информационная заметка, аналитическая статья, интервью, репортаж), что расширяет дискурсивный опыт учащихся.

В-четвёртых, тематическое разнообразие газетных материалов позволяет учитывать интересы учащихся при отборе текстов [Мушенко, Микаелян 2021, 63].

Работа с газетной статьёй на уроке организуется в три этапа. На предтекстовом этапе выполняются следующие виды заданий:

• прогнозирование содержания по заголовку и иллюстрациям («Read the headline and predict what the article is about»);
• активизация фоновых знаний по теме («What do you know about...?»);
• введение ключевой лексики («Match the words with their definitions»);
• предтекстовые вопросы («Before reading, answer: Do you think...?»).

На текстовом этапе в зависимости от вида чтения предлагаются задания:

• для ознакомительного чтения — определение основной идеи, выбор подходящего заголовка, установление соответствия между абзацами и их кратким содержанием;
• для изучающего чтения — ответы на детальные вопросы, заполнение таблиц, определение истинности/ложности утверждений;
• для поискового чтения — нахождение конкретных данных (дат, имён, цифр, цитат) [Давыдова 2021, 88].

Для формирования коммуникативной компетенции в чтении публицистики особое значение имеет использование заданий, приближенных к естественным условиям функционирования данного вида дискурса. Это могут быть задания на ориентировку в структуре газеты/журнала, поиск необходимой информации по заголовкам, ключевым словам и подзаголовкам, интерпретацию невербальных средств (иллюстраций, схем, диаграмм), сопоставление различных точек зрения по проблеме и т.д.

В качестве примеров аутентичных публицистических ресурсов, успешно апробированных в практике преподавания английского языка, можно привести материалы сайтов телекомпании CNN, газеты The New York Times, проекта "1 in 8 million". Они предоставляют широкие возможности для разработки коммуникативных заданий разного уровня сложности и тематической направленности.

Вместе с тем необходимо отметить и определенные ограничения, связанные с использованием аутентичных публицистических материалов в обучении чтению. В их числе - объективные расхождения между требованиями современных образовательных стандартов и реальным уровнем насыщенности учебников аутентичными текстами, необходимость адаптации методов и форм работы к специфике данных материалов.

Преодоление этих ограничений требует, с одной стороны, целенаправленных усилий по обновлению учебно-методической базы, с другой - повышения лингвометодической компетентности самого преподавателя, готовности к творческому поиску и апробации инновационных технологий и ресурсов.

Таким образом, аутентичные публицистические материалы выступают эффективным средством реализации коммуникативного подхода к обучению чтению на иностранном языке. Их функциональность, информационная насыщенность, социокультурная маркированность позволяют моделировать реальные условия опосредованного общения и целенаправленно формировать ключевые компоненты иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Выводы по главе 1

Коммуникативный подход является одним из ведущих направлений современной методики преподавания иностранных языков. Его сущность заключается в ориентации процесса обучения на формирование способности к реальному общению на изучаемом языке. Теоретические основы коммуникативного подхода были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Е.И. Пассов, Ч. Брамфит, Г. Уиддосон и др.). Ключевыми принципами данного подхода выступают речемыслительная активность, индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Реализация коммуникативного подхода предполагает использование аутентичных материалов, моделирование реальных ситуаций общения, приоритет речевых упражнений и проблемных заданий.

В старших классах средней школы чтение как вид речевой деятельности приобретает особую значимость. К окончанию 11 класса учащиеся должны уметь читать тексты разных жанров с полным пониманием, извлекать основную информацию. Обучение чтению в рамках коммуникативного подхода строится на основе работы с аутентичными текстами и предполагает поэтапную организацию:

• предтекстовый этап (снятие трудностей, активизация фоновых знаний, прогнозирование),
• текстовый этап (коммуникативные задания в зависимости от вида чтения),
• послетекстовый этап (контроль понимания, дискуссия, творческие задания на основе текста).

Одним из эффективных средств реализации коммуникативного подхода в обучении чтению выступают аутентичные публицистические материалы (статьи, интервью, репортажи). Их преимущества заключаются в информационной насыщенности, актуальности проблематики, эмоциональной выразительности. Работа с аутентичной публицистикой позволяет погрузить учащихся в реальный социокультурный контекст, стимулировать речемыслительную активность и коммуникативную мотивацию.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУТЕНТИЧНЫХ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

2.1. Организация и методы исследования эффективности обучения чтению на английском языке

В рамках настоящей выпускной квалификационной работы было предпринято эмпирическое исследование эффективности коммуникативного подхода в обучении чтению на английском языке с использованием аутентичных публицистических материалов для проверки гипотезы исследования. Согласно выдвинутому предположению, систематическое использование аутентичных публицистических материалов в рамках коммуникативного подхода способствует повышению эффективности обучения чтению на английском языке в 10–11 классах, а применение разработанной методики приведет к улучшению показателей понимания текстов и повышению мотивации к изучению языка.

Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1287» (г. Москва, проезд Аэропорта, д. 10, Северный административный округ, район Хорошёвский).

В проводимом трёхэтапном исследовании приняли участие учащиеся 10–11 классов в количестве 24 человек (возраст 16–17 лет). Все участники обучаются по программе углублённого изучения английского языка и имеют уровень владения языком не ниже B1 (пороговый) по шкале CEFR, что было подтверждено результатами входного тестирования. Выборка формировалась методом целевого отбора с учетом следующих критериев: обучение в профильном классе с углубленным изучением английского языка, регулярная посещаемость занятий, отсутствие длительных перерывов в обучении.

На первом, констатирующем, этапе эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики:

• Методика диагностики уровня сформированности читательских умений С.В. Ивановой – применялась для определения базового и итогового уровня понимания текстов различных типов (ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение).
• Модифицированная методика изучения мотивации изучения иностранного языка Т.И. Шамовой – использовалась для оценки мотивационной сферы учащихся и их отношения к работе с аутентичными публицистическими материалами.
• Методика оценки читательских стратегий SORS (Survey of Reading Strategies) К. Мокхтари и Р. Шеори в адаптации для русскоязычных учащихся – применялась для выявления спектра используемых стратегий чтения и определения их частотности.
• Методика экспертной оценки качества учебных материалов Р.К. Миньяр-Белоручева – использовалась для оценки соответствия разработанных дидактических материалов методическим требованиям и положениям ФГОС среднего общего образования.

На втором, формирующем, этапе исследования была реализована разработанная и апробированная методика обучения чтению англоязычных публицистических текстов на основе коммуникативного подхода.

Таблица 1 — Сводная характеристика диагностических методик исследования

Охарактеризуем выбранные нами методы исследования подробнее.

1. Методика диагностики уровня сформированности читательских умений С.В. Ивановой предназначена для определения базового и итогового уровня понимания иноязычных текстов различных типов. Методика включает комплекс диагностических заданий, дифференцированных по четырём видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмотровому и поисковому.

Каждый блок содержит от 8 до 12 заданий различного формата: выбор правильного ответа из предложенных вариантов, установление соответствия между фрагментами текста и предложенными утверждениями, заполнение информационных пропусков, а также свободные ответы на вопросы по содержанию прочитанного.

Результаты диагностики оцениваются по 100-балльной шкале и позволяют отнести каждого респондента к одному из трёх уровней сформированности читательских умений: низкому (0–49 баллов), среднему (50–74 балла) и высокому (75–100 баллов).

Методика проводилась дважды — на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, что позволило зафиксировать динамику показателей по каждому виду чтения (см. приложение 1).

2. Модифицированная методика изучения мотивации изучения иностранного языка Т.И. Шамовой применялась для оценки мотивационной сферы учащихся и их отношения к работе с аутентичными публицистическими материалами.

Оригинальная методика Т.И. Шамовой содержит блоки вопросов, направленные на выявление внутренней познавательной мотивации, внешней (социальной) мотивации, коммуникативной направленности и оценки субъективной значимости изучения иностранного языка.

Модификация методики заключалась в дополнении четвёртого блока вопросами, касающимися отношения учащихся к аутентичным текстам, оценки их полезности для языкового развития, интереса к публицистическим жанрам и готовности к самостоятельному чтению иноязычной прессы.

Опросник в модифицированном варианте содержит 32 утверждения, оцениваемых респондентами по 5-балльной шкале Лайкерта (от «совершенно не согласен» до «полностью согласен»). На основании суммарного балла определяется уровень мотивации: низкий (32–74 балла), средний (75–117 баллов) и высокий (118–160 баллов).

По каждому респонденту (N=24) фиксировались показатели по четырём субшкалам и общий интегральный показатель мотивации (см. приложение 2).

3. Методика оценки читательских стратегий SORS (Survey of Reading Strategies) К. Мокхтари и Р. Шеори в адаптации для русскоязычных учащихся использовалась для выявления спектра применяемых стратегий чтения и определения их частотности.

Оригинальный опросник, разработанный К. Мокхтари и Р. Шеори в 2002 году, включает 30 утверждений, распределённых по трём субшкалам: глобальные стратегии чтения (Global Reading Strategies, 13 пунктов) — стратегии целеполагания и общего планирования процесса чтения; стратегии решения проблем (Problem-Solving Strategies, 8 пунктов) — действия, предпринимаемые читателем при столкновении с затруднениями в понимании текста; стратегии поддержки (Support Reading Strategies, 9 пунктов) — вспомогательные механизмы, облегчающие понимание (использование словаря, заметок, перевода и т.д.).

Респонденты оценивают частоту использования каждой стратегии по 5-балльной шкале (от 1 — «никогда или почти никогда» до 5 — «всегда или почти всегда»). Среднее значение по каждой субшкале интерпретируется следующим образом: 3,5 и выше — высокий уровень использования стратегий, 2,5–3,4 — средний, ниже 2,5 — низкий.

Адаптация методики включала перевод на русский язык, культурную адаптацию формулировок с учётом контекста российского школьного образования и проверку надёжности на русскоязычной выборке (см. приложение 3).

4. Методика экспертной оценки качества учебных материалов Р.К. Миньяр-Белоручева применялась на формирующем этапе исследования для оценки соответствия разработанных дидактических материалов методическим требованиям и положениям ФГОС среднего общего образования.

Экспертная оценка проводилась по следующим критериям: содержательная ценность и актуальность отобранных публицистических текстов; соответствие языкового уровня текстов речевым возможностям учащихся 10–11 классов; методическая целесообразность и логичность разработанной системы упражнений; коммуникативная направленность заданий; наличие и адекватность социокультурного компонента; возможность использования материалов для развития различных видов чтения.

Каждый критерий оценивался экспертами по 10-балльной шкале. В качестве экспертов выступили учителя английского языка ГБОУ города Москвы «Школа № 1287»: А. В. Бастакова, учитель высшей квалификационной категории (стаж 15 лет); А.В. Вержеховская, учитель первой квалификационной категории (стаж 12 лет); Н.И. Гюрджиан, учитель высшей квалификационной категории (стаж 18 лет). Тестирование учащихся было проведено при содействии А.В. Вержеховская, учителя английского языка.

Итоговая оценка формировалась как средний балл по совокупности экспертных оценок; материалы считались пригодными для использования при среднем балле не ниже 7,0 (см. приложение 4).

Таблица 2 — Характеристика выборки исследования

Рисунок 1 - Характеристика выборки исследования по классу обучения

Рисунок 2 - Характеристика выборки исследования по полу

Рисунок 3 - Характеристика выборки исследования по уровню владения английским языком (CEFR)

В исследовании приняли участие 24 учащихся 10–11 классов ГБОУ г. Москвы «Школа № 1287». В выборке несколько преобладают учащиеся 11 класса над десятиклассниками. По гендерному составу группа представлена преимущественно девушками, юноши составили чуть более трети участников.

Возрастной состав соответствует нормам обучения в старших классах — все участники находятся в возрастном диапазоне 16–17 лет, с незначительным преобладанием шестнадцатилетних.

По уровню владения английским языком согласно шкале CEFR большинство участников находятся на уровне B1 (пороговый), остальная часть — на уровне B2 (пороговый продвинутый). Все участники обладают достаточным уровнем языковой подготовки для работы с аутентичными публицистическими текстами, при этом наличие в выборке учащихся с разным уровнем владения языком позволяет оценить эффективность разработанной методики в условиях неоднородной по данному параметру группы.

2.2. Анализ результатов диагностики читательских умений и их интерпретация

В данном параграфе представлены результаты диагностических методик, применённых на констатирующем этапе эксперимента с целью определения исходного уровня читательских умений, мотивации и стратегий чтения у учащихся 10–11 классов.

Методика диагностики уровня сформированности читательских умений С.В. Ивановой представлена в таблице 3.

Таблица 3 — Результаты диагностики читательских умений на констатирующем этапе (методика С.В. Ивановой, N=24)

Рисунок 4 - Результаты диагностики читательских умений на констатирующем этапе (методика С.В. Ивановой, N=24)

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о том, что большинство учащихся находятся на среднем уровне сформированности читательских умений по всем четырём видам чтения. Наиболее высокие показатели зафиксированы по ознакомительному чтению, что объясняется его относительной доступностью и частым использованием в учебной практике. Наименее развитым оказалось просмотровое чтение — здесь отмечена наибольшая доля учащихся с низким уровнем, что указывает на недостаточную сформированность умений быстрого извлечения общей информации из текста.

По изучающему и поисковому чтению половина группы продемонстрировала средний уровень, однако значительная часть учащихся остаётся на низком уровне, что свидетельствует о трудностях в детальном понимании содержания и целенаправленном поиске конкретной информации.

Полученные данные подтверждают необходимость целенаправленной работы по развитию читательских умений и обосновывают актуальность внедрения разработанной методики на формирующем этапе эксперимента.

Модифицированная методика изучения мотивации изучения иностранного языка Т.И. Шамовой представлена в таблице 4.

Таблица 4 — Результаты диагностики мотивации на констатирующем этапе (модифицированная методика Т.И. Шамовой, N=24)

Рисунок 5 - Результаты диагностики мотивации на констатирующем этапе (модифицированная методика Т.И. Шамовой, N=24)

Диагностика мотивационной сферы показала, что большинство учащихся на констатирующем этапе имеют средний уровень мотивации к изучению иностранного языка. Наиболее выраженной является внешняя (социальная) мотивация, что свидетельствует об осознании учащимися практической и социальной значимости владения английским языком. Внутренняя познавательная мотивация также находится на среднем уровне, хотя и с несколько меньшими показателями.

Наименее развитой оказалась субшкала отношения к аутентичным публицистическим материалам — здесь зафиксировано наибольшее количество учащихся с низким уровнем. Это указывает на недостаточный опыт работы с подлинными иноязычными текстами публицистического характера и сниженный интерес к самостоятельному чтению иноязычной прессы. Коммуникативная направленность также показала относительно невысокие значения, что может быть связано с преобладанием традиционных форм работы с текстом на уроках.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости усиления коммуникативного компонента в обучении чтению и целенаправленного формирования интереса к работе с аутентичными материалами.

Методика оценки читательских стратегий SORS (К. Мокхтари и Р. Шеори) представлена в таблице 5.

Таблица 5 — Результаты диагностики читательских стратегий на констатирующем этапе (методика SORS, N=24)

Рисунок 6 - Результаты диагностики читательских стратегий на констатирующем этапе (методика SORS, N=24)

Результаты диагностики по методике SORS свидетельствуют о том, что большинство учащихся используют читательские стратегии на среднем уровне. Наиболее развитыми оказались стратегии решения проблем, что говорит о способности учащихся предпринимать определённые действия при столкновении с затруднениями в понимании текста — перечитывание фрагментов, замедление темпа чтения, обращение к контексту.

Глобальные стратегии чтения продемонстрировали наименьшие показатели — здесь наибольшее количество учащихся оказалось на низком уровне. Это указывает на слабую сформированность умений целеполагания и общего планирования процесса чтения: учащиеся недостаточно осознанно подходят к выбору стратегии в зависимости от цели и типа текста.

Стратегии поддержки находятся на среднем уровне, что свидетельствует об умеренном использовании вспомогательных механизмов — словаря, заметок, перевода. Вместе с тем значительная часть учащихся прибегает к ним недостаточно активно.

Методика экспертной оценки качества учебных материалов Р.К. Миньяр-Белоручева представлена в таблице 6.

Таблица 6 — Результаты экспертной оценки качества разработанных дидактических материалов (методика Р.К. Миньяр-Белоручева)

Экспертная оценка разработанных дидактических материалов проводилась тремя учителями английского языка ГБОУ г. Москвы «Школа № 1287» со стажем педагогической деятельности более 10 лет. Итоговый средний балл составил 8,2, что превышает порог пригодности (≥7,0) и позволяет считать материалы допустимыми для использования в учебном процессе.

Рисунок 7 - Результаты экспертной оценки качества разработанных дидактических материалов (методика Р.К. Миньяр-Белоручева)

Наиболее высоко эксперты оценили содержательную ценность и актуальность отобранных публицистических текстов, а также возможность их использования для развития различных видов чтения. Это свидетельствует об удачном подборе текстового материала, отвечающего как требованиям ФГОС, так и интересам учащихся старших классов.

2.3. Разработка и содержание методических рекомендаций по использованию аутентичных публицистических материалов

На основании результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента были разработаны методические рекомендации по использованию аутентичных публицистических материалов в обучении чтению на английском языке в 10–11 классах.

Эффективность работы с аутентичными текстами во многом определяется качеством их отбора. На основе анализа научно-методической литературы и результатов экспертной оценки по методике Р.К. Миньяр-Белоручева были сформулированы критерии, которыми следует руководствоваться при отборе публицистических материалов для использования на уроках английского языка.

Таблица 8 — Критерии отбора аутентичных публицистических материалов для обучения чтению в 10–11 классах

Представленные критерии носят комплексный характер и учитывают как лингводидактические, так и воспитательные требования к учебным материалам. Особое значение при отборе текстов имеет соблюдение баланса между языковой доступностью и информативной насыщенностью: текст должен быть достаточно сложным для создания условий развития читательских умений, но при этом не вызывать у учащихся чрезмерных затруднений, ведущих к снижению мотивации. Результаты экспертной оценки подтвердили, что разработанные материалы, отобранные с учётом данных критериев, соответствуют требованиям ФГОС и пригодны для использования в учебном процессе.

Работа с аутентичным публицистическим текстом в рамках коммуникативного подхода строится на основе трёхэтапной модели, включающей предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Каждый этап выполняет определённую дидактическую функцию и предполагает использование соответствующих типов заданий.

Предтекстовый этап направлен на подготовку учащихся к восприятию текста. На данном этапе активизируются фоновые знания по теме, снимаются лексико-грамматические трудности, формулируется коммуникативная установка на чтение. Учащимся предлагаются задания на прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям или ключевым словам, обсуждение темы в формате мозгового штурма, а также работа с незнакомой лексикой через контекстуальную догадку и ассоциативные ряды. Важную роль играет формулирование цели чтения, что способствует развитию глобальных стратегий, уровень сформированности которых на констатирующем этапе оказался наиболее низким.

Текстовый этап предполагает непосредственную работу с текстом и направлен на развитие конкретных видов чтения. В зависимости от поставленной коммуникативной задачи учащимся предлагаются задания на ознакомительное чтение (определение основной темы, выделение ключевой информации), изучающее чтение (ответы на детальные вопросы, заполнение таблиц, установление причинно-следственных связей), просмотровое чтение (быстрый поиск общей характеристики текста, определение жанра и структуры), поисковое чтение (нахождение конкретных фактов, дат, имён, цифр). На данном этапе учащиеся работают как индивидуально, так и в парах, что соответствует принципам коммуникативного подхода.

Послетекстовый этап ориентирован на контроль понимания прочитанного и выход в продуктивную речевую деятельность. Учащимся предлагаются задания на обсуждение содержания текста, выражение собственного мнения по затронутой проблеме, сопоставление информации из разных источников, подготовку краткого пересказа или мини-презентации. Данный этап является ключевым для реализации коммуникативной направленности обучения, поскольку обеспечивает переход от рецептивной деятельности к продуктивной.

Таблица 9 — Этапы работы с аутентичным публицистическим текстом и типы заданий

На основе трёхэтапной модели работы с аутентичным публицистическим текстом была разработана система упражнений, направленная на развитие четырёх видов чтения в рамках коммуникативного подхода. Каждое упражнение имеет коммуникативную направленность и моделирует ситуации реального речевого взаимодействия с текстом.

Для развития ознакомительного чтения предлагаются задания, требующие от учащихся определения общего содержания текста за ограниченное время. Например, учащимся предлагается прочитать статью за 3–5 минут и выбрать наиболее подходящий заголовок из предложенных, определить основную проблему публикации или соотнести краткие аннотации с несколькими текстами. Такие задания формируют умение охватывать содержание текста целиком, не фиксируясь на отдельных деталях.

Для развития изучающего чтения разработаны задания, предполагающие детальное понимание текста. Учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию, требующие обращения к конкретным фрагментам текста, заполнить таблицу с аргументами «за» и «против» по обсуждаемой проблеме, восстановить логическую последовательность событий или выделить причинно-следственные связи между фактами. Данные задания выполняются без ограничения по времени и допускают повторное обращение к тексту.

Для развития просмотрового чтения используются задания, направленные на быстрое получение общего представления о тексте. Учащимся предлагается за 1–2 минуты определить жанр публикации, её структуру, тематическую принадлежность, а также решить, содержит ли текст необходимую информацию по заданной теме. Подобные задания моделируют реальную ситуацию выбора материала для чтения из нескольких источников.

Для развития поискового чтения предлагаются задания на нахождение в тексте конкретной информации: дат, имён, числовых данных, цитат. Учащимся предлагается найти ответы на точечные вопросы, заполнить информационную карточку по тексту или проверить достоверность предложенных утверждений путём обращения к конкретным фрагментам публикации.

Система упражнений для развития видов чтения на основе аутентичных публицистических материалов представлена в таблице 10.

Таблица 10 — Система упражнений для развития видов чтения на основе аутентичных публицистических материалов

Результаты диагностики по методике SORS на констатирующем этапе показали, что глобальные стратегии чтения являются наименее сформированными у учащихся, тогда как стратегии решения проблем и стратегии поддержки находятся на среднем уровне. В связи с этим были разработаны рекомендации по целенаправленному формированию читательских стратегий с акцентом на развитие глобальных стратегий.

Формирование глобальных стратегий предполагает обучение учащихся осознанному подходу к процессу чтения. Перед началом работы с текстом учащимся рекомендуется формулировать цель чтения, определять тип текста и выбирать соответствующий вид чтения. Для этого на предтекстовом этапе вводятся задания на постановку вопросов к тексту до его прочтения, составление плана чтения, активизацию имеющихся знаний по теме. Учитель моделирует стратегическое поведение читателя вслух, демонстрируя логику выбора стратегии в зависимости от коммуникативной задачи. Систематическое использование таких приёмов формирует у учащихся привычку осознанного целеполагания, что является основой глобальных стратегий.

Развитие стратегий решения проблем направлено на расширение репертуара действий учащихся при столкновении с трудностями понимания. Учащимся рекомендуется использовать контекстуальную догадку для определения значения незнакомых слов, перечитывать сложные фрагменты с изменением темпа чтения, выделять ключевые слова и опорные предложения. На текстовом этапе предлагаются задания, намеренно содержащие лексические и грамматические трудности, для отработки данных стратегий в условиях, приближенных к реальному чтению.

Формирование стратегий поддержки связано с обучением учащихся использованию вспомогательных средств. Рекомендуется обучать работе с одноязычными толковыми словарями, ведению читательских заметок, составлению маргиналий и кратких конспектов прочитанного. На послетекстовом этапе предлагается фиксировать новую лексику в контексте, а не изолированно, что способствует её более прочному усвоению. В таблице 11 систематизированы рекомендации по формированию читательских стратегий; средние значения по субшкалам (глобальные стратегии — 2,7; стратегии решения проблем — 3,1; стратегии поддержки — 2,9) рассчитаны на основании индивидуальных данных респондентов по методике SORS (подробные расчёты представлены в Приложении 3).

Таблица 11 — Рекомендации по формированию читательских стратегий с опорой на результаты SORS

Результаты диагностики на констатирующем этапе выявили, что наименее сформированным компонентом мотивационной сферы является отношение учащихся к аутентичным публицистическим материалам, а также коммуникативная направленность. В связи с этим были разработаны рекомендации, направленные на повышение мотивации учащихся к работе с подлинными иноязычными текстами.

Формирование интереса к аутентичным материалам рекомендуется начинать с предоставления учащимся возможности выбора текстов в рамках заданной тематики. Когда учащийся самостоятельно выбирает статью для чтения из нескольких предложенных, он ощущает субъектность в учебном процессе, что положительно влияет на внутреннюю познавательную мотивацию. Тематика текстов должна соответствовать возрастным интересам старшеклассников и затрагивать актуальные для них вопросы.

Для усиления коммуникативной направленности рекомендуется активное использование парных и групповых форм работы на послетекстовом этапе. Обсуждение прочитанного в формате дискуссии, ролевой игры или дебатов создаёт условия для реального речевого взаимодействия и формирует у учащихся понимание практической ценности чтения на иностранном языке. Такие формы работы переводят чтение из учебной обязанности в средство получения информации для коммуникации.

Повышению внешней социальной мотивации способствует использование проектных заданий, связанных с аутентичными текстами. Учащимся предлагается подготовить обзор зарубежной прессы по заданной теме, сравнить освещение одного события в российских и англоязычных СМИ, создать тематическую подборку статей с аннотациями. Подобные задания демонстрируют практическую применимость навыков чтения за пределами урока.

Важным приёмом является систематическая рефлексия, в ходе которой учащиеся оценивают собственный прогресс в понимании аутентичных текстов. Сравнение собственных результатов на начальном и текущем этапах формирует ощущение успешности и поддерживает мотивацию к дальнейшей работе.

Таблица 12 — Рекомендации по повышению мотивации к работе с аутентичными материалами (с опорой на результаты методики Т.И. Шамовой)

Разработанные методические рекомендации представляют собой комплекс взаимосвязанных положений, охватывающих ключевые аспекты работы с аутентичными публицистическими материалами в обучении чтению на английском языке в 10–11 классах. Рекомендации включают критерии отбора текстов, трёхэтапную модель работы с текстом, систему упражнений для развития четырёх видов чтения, приёмы формирования читательских стратегий и повышения мотивации учащихся.

Для оценки эффективности разработанной методики была проведена повторная диагностика читательских умений по методике С.В. Ивановой. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов представлены в таблице 13.

Таблица 13 — Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (методика С.В. Ивановой, N=24)

Рисунок 8 - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (методика С.В. Ивановой, N=24)

Результаты контрольного этапа свидетельствуют о положительной динамике по всем четырём видам чтения. По ознакомительному чтению количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем вдвое, число учащихся с низким уровнем сократилось до минимума. Аналогичная тенденция наблюдается по поисковому чтению.

Наиболее выраженная динамика зафиксирована по просмотровому чтению, которое на констатирующем этапе являлось наименее сформированным. Количество учащихся с низким уровнем сократилось втрое, число учащихся с высоким уровнем удвоилось. Это свидетельствует о том, что разработанная методика оказала наибольшее воздействие именно на тот вид чтения, который требовал целенаправленного развития.

По изучающему чтению также отмечен значительный рост: количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем вдвое, число учащихся с низким уровнем существенно сократилось.

Повторная диагностика мотивационной сферы учащихся проводилась по модифицированной методике Т.И. Шамовой. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов представлены в таблице 14.

Таблица 14 — Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (модифицированная методика Т.И. Шамовой, N=24)

Рисунок 9 - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (модифицированная методика Т.И. Шамовой, N=24)

Данные контрольного этапа свидетельствуют о положительной динамике по всем субшкалам мотивации. Наиболее выраженный рост зафиксирован по субшкале отношения к аутентичным материалам, где количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем втрое, а число учащихся с низким уровнем сократилось втрое. Это указывает на формирование у учащихся устойчивого интереса к работе с подлинными иноязычными текстами публицистического характера.

Значительная динамика отмечена по коммуникативной направленности: количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем вдвое, что подтверждает эффективность коммуникативного подхода в стимулировании речевого взаимодействия на основе прочитанных текстов.

Внутренняя познавательная мотивация также показала рост — число учащихся с высоким уровнем удвоилось. По внешней социальной мотивации динамика выражена несколько слабее, что объясняется изначально более высокими показателями по данной субшкале на констатирующем этапе.

Повторная диагностика читательских стратегий проводилась по методике SORS. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов представлены в таблице 15.

Таблица 15 — Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (методика SORS, N=24)

Рисунок 10 - Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов (методика SORS, N=24)

Данные контрольного этапа свидетельствуют о положительной динамике по всем трём субшкалам читательских стратегий. Наиболее выраженный рост зафиксирован по глобальным стратегиям, которые на констатирующем этапе являлись наименее сформированными. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем втрое, а число учащихся с низким уровнем сократилось с восьми до двух человек. Это свидетельствует о формировании у учащихся умений осознанного целеполагания и планирования процесса чтения.

По стратегиям решения проблем также отмечена существенная динамика: количество учащихся с высоким уровнем более чем удвоилось, число учащихся с низким уровнем сократилось до одного человека. Учащиеся стали более уверенно применять приёмы контекстуальной догадки, перечитывания и обращения к опорным фрагментам текста при столкновении с затруднениями.

Стратегии поддержки показали сопоставимую динамику: количество учащихся с высоким уровнем почти удвоилось, число учащихся с низким уровнем значительно сократилось. Это указывает на более активное использование вспомогательных механизмов — словарей, заметок, фиксации лексики в контексте.

Сравнительные результаты экспертной оценки на формирующем и контрольном этапах представлены в таблице 16.

Таблица 16 — Сравнительные результаты экспертной оценки качества дидактических материалов (методика Р.К. Миньяр-Белоручева)

Рисунок 11 – Сравнительные результаты экспертной оценки качества дидактических материалов (методика Р.К. Миньяр-Белоручева)

Повторная экспертная оценка показала рост среднего балла по всем шести критериям. Итоговый средний балл увеличился с 8,2 до 8,8, что значительно превышает порог пригодности (≥7,0).

Наиболее высокие оценки на контрольном этапе получили возможность развития различных видов чтения, содержательная ценность текстов и коммуникативная направленность заданий. Эксперты отметили, что апробация материалов в учебном процессе подтвердила их практическую применимость и результативность.

Критерии, получившие на формирующем этапе относительно более низкие оценки — соответствие языкового уровня и адекватность социокультурного компонента — на контрольном этапе также показали рост, что свидетельствует об успешной корректировке материалов в ходе апробации.

Для определения статистической значимости различий между результатами констатирующего и контрольного этапов эксперимента был применён t-критерий Стьюдента для связанных выборок. Результаты представлены в таблице 17.

Таблица 17 — Результаты сравнительного анализа по t-критерию Стьюдента (N=24)

Примечание: t-критическое при df=23: для p<0,05 = 2,069; для p<0,01 = 2,807

Все полученные значения t-эмпирического превышают t-критическое для уровня значимости p<0,01, что позволяет отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии различий между результатами констатирующего и контрольного этапов.

По методике С.В. Ивановой наибольшее значение t-эмпирического получено по просмотровому чтению (t=5,67), что подтверждает статистическую значимость положительной динамики именно по тому виду чтения, который на констатирующем этапе был наименее сформирован. По остальным видам чтения значения t-эмпирического также свидетельствуют о значимых различиях.

По методике Т.И. Шамовой максимальное значение t-эмпирического зафиксировано по субшкале отношения к аутентичным материалам (t=5,41). Это подтверждает, что разработанная методика оказала наибольшее воздействие на формирование интереса к работе с подлинными иноязычными текстами. Коммуникативная направленность также показала высокое значение (t=4,62).

По методике SORS значимые различия выявлены по всем трём субшкалам. Наибольшая динамика отмечена по глобальным стратегиям (t=4,15), что свидетельствует о развитии у учащихся умений осознанного планирования процесса чтения.

Таким образом, статистический анализ подтверждает эффективность разработанной методики обучения чтению на основе коммуникативного подхода с использованием аутентичных публицистических материалов.

Выводы по второй главе

Эмпирическое исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы «Школа № 1287» с участием 24 учащихся 10–11 классов (уровень B1–B2 по CEFR). Диагностика осуществлялась по четырём методикам: С.В. Ивановой, Т.И. Шамовой (модификация), SORS К. Мокхтари и Р. Шеори, Р.К. Миньяр-Белоручева.

На констатирующем этапе по методике С.В. Ивановой установлено преобладание среднего уровня читательских умений с наиболее низкими показателями по просмотровому чтению. По методике Т.И. Шамовой выявлен средний уровень мотивации при наименьших показателях по субшкале отношения к аутентичным материалам и коммуникативной направленности. По методике SORS зафиксирована наименьшая сформированность глобальных стратегий. Экспертная оценка по методике Р.К. Миньяр-Белоручева подтвердила пригодность разработанных материалов (средний балл 8,2 при пороге 7,0).

На контрольном этапе по методике С.В. Ивановой зафиксирован рост по всем видам чтения, наибольшая динамика — по просмотровому чтению. По методике Т.И. Шамовой наиболее выраженный рост отмечен по субшкале отношения к аутентичным материалам. По методике SORS наибольшая динамика — по глобальным стратегиям. Повторная экспертная оценка подтвердила повышение качества материалов после апробации (средний балл вырос с 8,2 до 8,8).

Сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента показал статистически значимые различия по всем показателям (p<0,01), что позволяет отвергнуть нулевую гипотезу.

На основании результатов разработаны методические рекомендации: критерии отбора текстов, трёхэтапная модель работы с текстом, система упражнений по четырём видам чтения, приёмы формирования стратегий и повышения мотивации.

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена исследованию эффективности коммуникативного подхода в обучении чтению на английском языке с использованием аутентичных публицистических материалов в 10–11 классах.

В теоретической части рассмотрены основные положения коммуникативного подхода, определены виды чтения, раскрыт дидактический потенциал аутентичных публицистических материалов в обучении чтению старшеклассников.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ГБОУ г. Москвы «Школа № 1287» с участием 24 учащихся 10–11 классов (уровень B1–B2 по CEFR). Диагностика осуществлялась по четырём методикам: С.В. Ивановой, Т.И. Шамовой (модификация), SORS К. Мокхтари и Р. Шеори, Р.К. Миньяр-Белоручева.

На констатирующем этапе по методике С.В. Ивановой установлено преобладание среднего уровня читательских умений с наиболее низкими показателями по просмотровому чтению. По методике Т.И. Шамовой выявлен средний уровень мотивации при наименьших показателях по субшкале отношения к аутентичным материалам и коммуникативной направленности. По методике SORS зафиксирована наименьшая сформированность глобальных стратегий. Экспертная оценка по методике Р.К. Миньяр-Белоручева подтвердила пригодность разработанных материалов (средний балл 8,2 при пороге 7,0).

На контрольном этапе по методике С.В. Ивановой зафиксирован рост по всем видам чтения, наибольшая динамика — по просмотровому чтению, где количество учащихся с низким уровнем сократилось втрое. По методике Т.И. Шамовой наиболее выраженный рост отмечен по субшкале отношения к аутентичным материалам, где количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем втрое. По методике SORS наибольшая динамика зафиксирована по глобальным стратегиям, где количество учащихся с высоким уровнем увеличилось более чем втрое. Повторная экспертная оценка по методике Р.К. Миньяр-Белоручева подтвердила повышение качества материалов после апробации (средний балл вырос с 8,2 до 8,8).

Сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента подтвердил статистическую значимость различий по всем показателям (p<0,01).

На основании результатов разработаны методические рекомендации: критерии отбора текстов, трёхэтапная модель работы с текстом, система упражнений по четырём видам чтения, приёмы формирования стратегий и повышения мотивации.

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу: систематическое использование аутентичных публицистических материалов в рамках коммуникативного подхода способствует повышению эффективности обучения чтению на английском языке в 10–11 классах.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе: проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
3. Войткова А.Н., Гончарова Т.В. Пересказ как основной когнитивный механизм формирования лингво-коммуникативной компетенции // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2020. — Т. 13. — Вып. 5. — С. 261-265.
4. Гавра Д.П. Основы теории коммуникации: учебник для вузов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2021. — 231 с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336 с.
6. Давыдова Ю.Г. Сущность понятия «коммуникативный подход» в современной методике преподавания иностранных языков // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2021. — № 5. — С. 843-848. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/cuschnost-ponyatiya-kommunikativnyy-podhod-v-sovremennoy-metodike-prepodavaniya-inostrannyh-yazykov (дата обращения: 14.01.2026).
7. Захарова Е.А. Коммуникативное обучение иностранному языку и его практическая значимость // Молодой ученый. — 2016. — № 5 (109). — С. 676-679. — URL: https://moluch.ru/archive/109/26246 (дата обращения: 14.01.2026).
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с. — ISBN 5-09-001716-6.
9. Казакова М.А., Евтюгина А.А. Аутентичные текстовые материалы в обучении иностранному языку // Вестник РМАТ. — 2016. — № 1. — С. 75-79. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/autentichnye-tekstovye-materialy-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 14.01.2026).
10. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. — М.: АСТ; Восток-Запад, 2007. — 256 с.
11. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Блиц; Cambridge University Press, 2001. — 224 с.
12. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов. — М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.
13. Методика обучения иностранным языкам. Традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2012. — 464 с.
14. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: Ступени; Инфра-М, 2002. — 448 с.
15. Мишина Е.Ю., Тартаковская Е.В. Обучение чтению как виду речевой деятельности в процессе изучения языка для специальных целей // Известия МГТУ. — 2014. — № 2 (20). — С. 110-114. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-chteniyu-kak-vidu-rechevoy-deyatelnosti-v-protsesse-izucheniya-yazyka-dlya-spetsialnyh-tseley (дата обращения: 14.01.2026).
16. Мушенко Е.В., Микаелян Л.А. Модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов (направление подготовки «Зарубежное регионоведение») // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2021. — Т. 6. — Вып. 3. — С. 498-504.
17. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 2. — С. 6–12.
18. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.
19. Павлова М.А., Сахарова Е.Е. Принципы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2019. — № 5-2. — С. 80-82. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-kommunikativnogo-podhoda-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 14.01.2026).
20. Павловская И.Ю. Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке): обзор современных методик преподавания. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. — 240 с.
21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
22. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. — М.: Просвещение, 2000. — 174 с.
23. Пассов Е.И. Теория методики: принципы иноязычного образования. — Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. — 600 с.
24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2005. — 239 с.
25. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (утв. приказом Министерства науки и высшего образования РФ от 12 августа 2020 г. № 969). — URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 14.01.2026).
26. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413). — URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 14.01.2026).
27. Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ). ЕГЭ по иностранным языкам: демоверсии, спецификации, кодификаторы 2024. — URL: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-11 (дата обращения: 21.01.2026).
28. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. — М.: Высшая школа, 2005. — 253 с.
29. Ханапиева А.Х. Особенности использования аутентичных материалов при формировании коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку // Мировая наука. — 2021. — № 5 (50). — С. 315-318. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ispolzovaniya-autentichnyh-materialov-pri-formirovanii-kommunikativnoy-kompetentsii-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 14.01.2026).
30. Черкасова Е.А. Способы, виды и эффективные инструменты при обучении чтению на иностранном языке // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2022. — № 11-2. — С. 184-188. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-vidy-i-effektivnye-instrumenty-pri-obuchenii-chteniyu-na-inostrannom-yazyke (дата обращения: 14.01.2026).
31. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с.
32. Brumfit C.J., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. — 6th ed., impr. — Oxford: Oxford University Press, 1987. — 243 p.
33. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). — 2001. — URL: https://rm.coe.int/16802fc1bf (дата обращения: 14.01.2026).
34. Culpeper J. English Language. Description, Variation and Context. — Basingstoke: Palgrave Macmillan; Lancaster University, 2009. — 522 p.
35. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. — 4th ed. — London: Pearson Education, 2007. — 448 p.
36. Richards J.C., Schmidt R.W. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. — 3rd ed. — London: Pearson Education, 2002. — 606 p.
37. Trosborg A. Interlanguage Pragmatics. Requests, Complaints and Apologies. — Berlin: Mouton de Gruyter, 1995. — 580 p.
38. BBC Learning English. Educational resources for English learners. — URL: https://www.bbc.co.uk/learningenglish (дата обращения: 11.01.2026).
39. WHO Europe. Teens, screens and mental health. — 2024. — URL: https://www.who.int/europe/news/item/25-09-2024-teens--screens-and-mental-health (дата обращения: 12.01.2026).
40. World Bank. Choosing our future: Adapting education for climate change. — 2024. — URL: https://blogs.worldbank.org/en/education/Choosing-our-future-Adapting-education-for-climate-change (дата обращения: 14.01.2026).

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика диагностики уровня сформированности читательских умений (С.В. Иванова)

Назначение: определение уровня понимания иноязычных текстов по четырём видам чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое).

Возрастная категория: учащиеся 10–11 классов (16–17 лет).

Форма проведения: индивидуальная, письменная.

Время выполнения: 60 минут (по 15 минут на каждый блок).

Инструкция для учащихся: «Вам предлагается выполнить задания по четырём текстам на английском языке. Каждый блок заданий направлен на проверку определённого вида чтения. Внимательно читайте инструкцию к каждому блоку и выполняйте задания самостоятельно. Пользоваться словарями не разрешается.»

Блок 1. Ознакомительное чтение (Skimming)

Инструкция: Read the text quickly (3–4 minutes) and complete the tasks below.

Текст: статья публицистического характера объёмом 350–400 слов (уровень B1–B2).

Задания (8 заданий):

• Choose the most suitable title for the text: a) … b) … c) … d) …
• What is the main idea of the text? a) … b) … c) … d) …
• Which of the following topics is NOT discussed in the text? a) … b) … c) … d) …
• The author's attitude to the problem can be described as: a) positive b) negative c) neutral d) ironic
• Match the paragraphs (1–4) with their main ideas (A–E). One idea is extra.
• Put the following events in the order they appear in the text (1–4).
• Which sentence best summarises the conclusion of the text? a) … b) … c) …
• The text is most likely taken from: a) a scientific journal b) a newspaper article c) a personal blog d) a textbook

Блок 2. Изучающее чтение (Reading for detail)

Инструкция: Read the text carefully and complete the tasks below. You may re-read the text as many times as needed.

Текст: статья публицистического характера объёмом 400–450 слов (уровень B1–B2).

Задания (10 заданий):

1–5. Answer the following questions in full sentences:

• …
• …
• …
• …
• …

6–8. Are the following statements True, False or Not Stated? 6) … 7) … 8) …

• Fill in the table using the information from the text:

• Explain in your own words what the author means by the phrase "…" (line …).

Блок 3. Просмотровое чтение (Scanning for gist)

Инструкция: Look through the texts quickly (2–3 minutes) and complete the tasks below. You do not need to read every word.

Текстовый материал: 4 коротких текста публицистического характера объёмом 100–150 слов каждый.

Задания (8 заданий):

1–4. Match the texts (A–D) with the headings (1–5). One heading is extra.

• Which text is about…?
• Which text would be most useful for a student preparing a report on…?
• Which two texts discuss a similar problem?
• Determine the genre of each text:

Блок 4. Поисковое чтение (Scanning for specific information)

Инструкция: Read the text and find specific information to complete the tasks below. You do not need to understand every word.

Текст: статья публицистического характера объёмом 400–450 слов с фактологическим содержанием (даты, имена, цифры).

Задания (10 заданий):

1–4. Find the following information in the text:

• the date when…
• the name of…
• the number of…
• the place where…

5–7. Complete the information card:

8–10. Find in the text and write out: 8) a quotation that supports the idea that… 9) a statistic that illustrates… 10) the name of the organisation responsible for…

Обработка результатов

Каждое задание оценивается в соответствии с ключом. Максимальный балл за каждый блок пересчитывается в 100-балльную шкалу по формуле:

Балл = (количество правильных ответов / максимальное количество баллов за блок) × 100

Интерпретация результатов:

Итоговый балл определяется как среднее арифметическое баллов по четырём блокам.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Модифицированная методика изучения мотивации изучения иностранного языка (Т.И. Шамова, модификация)

Назначение: оценка мотивационной сферы учащихся и их отношения к работе с аутентичными публицистическими материалами.

Возрастная категория: учащиеся 10–11 классов (16–17 лет).

Форма проведения: индивидуальная, письменная.

Время выполнения: 15–20 минут.

Инструкция для учащихся: «Вам предлагается ряд утверждений, касающихся изучения английского языка. Оцените каждое утверждение по 5-балльной шкале, где 1 — совершенно не согласен, 2 — скорее не согласен, 3 — затрудняюсь ответить, 4 — скорее согласен, 5 — полностью согласен. Правильных и неправильных ответов не существует, нас интересует Ваше личное мнение.»

Субшкала 1. Внутренняя познавательная мотивация (утверждения 1–8)

• Мне интересно узнавать новое на уроках английского языка.
• Я получаю удовольствие от процесса изучения английского языка.
• Мне нравится открывать для себя новые слова и выражения.
• Я с интересом выполняю задания, которые требуют размышления на английском языке.
• Изучение английского языка расширяет мой кругозор.
• Мне нравится сравнивать, как одно и то же явление описывается на русском и английском языках.
• Я испытываю чувство удовлетворения, когда понимаю сложный текст на английском языке.
• Мне интересно разбираться в грамматических конструкциях английского языка.

Субшкала 2. Внешняя (социальная) мотивация (утверждения 9–16)

• Знание английского языка необходимо для моей будущей карьеры.
• Владение английским языком повышает мои шансы на поступление в хороший вуз.
• Английский язык нужен мне для общения с людьми из других стран.
• Знание английского языка вызывает уважение окружающих.
• Я изучаю английский язык, потому что это требование современного общества.
• Хорошее знание английского языка поможет мне в путешествиях.
• Мои родители считают важным, чтобы я хорошо владел(а) английским языком.
• Английский язык пригодится мне для получения доступа к зарубежным источникам информации.

Субшкала 3. Коммуникативная направленность (утверждения 17–24)

• Мне нравится общаться на английском языке на уроке.
• Я охотно участвую в обсуждениях и дискуссиях на английском языке.
• Мне интересно выражать своё мнение на английском языке.
• Я стараюсь использовать английский язык за пределами урока.
• Мне нравится работать в паре или группе на уроках английского языка.
• Я хотел(а) бы чаще разговаривать на английском языке.
• Мне легко вступать в диалог на английском языке.
• Я стремлюсь выражать свои мысли на английском языке как можно точнее.

Субшкала 4. Отношение к аутентичным публицистическим материалам (утверждения 25–32)

• Мне интересно читать статьи из англоязычных газет и журналов.
• Работа с настоящими англоязычными текстами полезнее, чем с учебными.
• Я хотел(а) бы самостоятельно читать англоязычные новостные сайты.
• Чтение публицистических текстов на английском языке помогает мне лучше понимать мировые события.
• Мне нравится обсуждать прочитанные англоязычные статьи с одноклассниками.
• Аутентичные тексты помогают мне узнать, как на самом деле звучит английский язык.
• Работа с реальными текстами мотивирует меня больше заниматься английским языком.
• Я чувствую себя увереннее, когда могу понять статью из англоязычного издания.

Обработка результатов

По каждой субшкале подсчитывается сумма баллов (8 утверждений × 5 баллов = максимум 40 баллов по субшкале). Интегральный показатель мотивации определяется как сумма баллов по всем 32 утверждениям (максимум 160 баллов).

Интерпретация результатов:

Протокол фиксации результатов:

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика оценки читательских стратегий SORS — Survey of Reading Strategies (К. Мокхтари, Р. Шеори, адаптация для русскоязычных учащихся)

Назначение: выявление спектра применяемых стратегий чтения на иностранном языке и определение их частотности.

Возрастная категория: учащиеся 10–11 классов (16–17 лет).

Форма проведения: индивидуальная, письменная.

Время выполнения: 15–20 минут.

Инструкция для учащихся: «Вам предлагается ряд утверждений, описывающих действия, которые вы можете совершать при чтении текстов на английском языке. Оцените, как часто вы прибегаете к каждому из описанных действий, по шкале от 1 до 5, где 1 — никогда или почти никогда, 2 — редко, 3 — иногда, 4 — часто, 5 — всегда или почти всегда. Правильных и неправильных ответов не существует, нас интересует Ваш реальный опыт чтения.»

Субшкала 1. Глобальные стратегии чтения — Global Reading Strategies (утверждения 1–13)

• Перед чтением я ставлю перед собой цель — что именно хочу узнать из текста.
• Я обращаю внимание на заголовок, подзаголовки и иллюстрации, чтобы предположить, о чём будет текст.
• Я стараюсь определить, какой тип текста передо мной (новость, статья, интервью и т.д.).
• Я оцениваю, насколько содержание текста соответствует моей цели чтения.
• Я обращаю внимание на структуру текста (введение, основная часть, заключение).
• Перед чтением я вспоминаю, что уже знаю по данной теме.
• Я просматриваю текст бегло, прежде чем читать его подробно.
• Я обращаю внимание на выделенные слова, курсив и другие графические маркеры в тексте.
• Я стараюсь определить, какая информация в тексте является главной, а какая — второстепенной.
• Я использую контекст для понимания общего смысла текста.
• Я задаю себе вопросы по ходу чтения, чтобы проверить, правильно ли понимаю текст.
• Я стараюсь предугадать, что будет дальше в тексте.
• Я критически оцениваю информацию, представленную в тексте.

Субшкала 2. Стратегии решения проблем — Problem-Solving Strategies (утверждения 14–21)

• Когда я не понимаю слово, я пытаюсь догадаться о его значении по контексту.
• Если я не понимаю фрагмент текста, я перечитываю его ещё раз.
• При столкновении с трудным местом я замедляю темп чтения.
• Я мысленно представляю себе то, о чём читаю, для лучшего понимания.
• Когда текст кажется сложным, я стараюсь сосредоточиться на тех частях, которые понимаю.
• Я пытаюсь догадаться о значении незнакомого слова по его сходству с русским или другим известным мне языком.
• Я перечитываю текст целиком, если чувствую, что упустил(а) что-то важное.
• Встретив длинное предложение, я разбиваю его на части для лучшего понимания.

Субшкала 3. Стратегии поддержки — Support Reading Strategies (утверждения 22–30)

• Я пользуюсь словарём, когда встречаю незнакомое слово.
• Я делаю заметки по ходу чтения.
• Я подчёркиваю или выделяю важную информацию в тексте.
• Я перевожу отдельные слова или фразы на русский язык для лучшего понимания.
• Я перевожу текст мысленно на русский язык по ходу чтения.
• Я обсуждаю прочитанное с одноклассниками для уточнения понимания.
• Я составляю краткий план или конспект прочитанного.
• Я выписываю незнакомые слова и выражения из текста.
• Я читаю текст вслух, когда мне трудно сосредоточиться.

Обработка результатов

По каждой субшкале подсчитывается среднее арифметическое значение баллов:

Среднее = сумма баллов по субшкале / количество утверждений в субшкале

Общий показатель определяется как среднее арифметическое по всем 30 утверждениям.

Интерпретация результатов:

M(субшкала) = Σxi / n

где xi — балл по i-му пункту субшкалы, n — количество пунктов в субшкале.

Групповое среднее рассчитывается как среднее арифметическое индивидуальных средних всех респондентов:

M(группа) = Σ M(индивид.) / N

где N = 24 (количество респондентов).

Расчёт:

• Глобальные стратегии: 64,3 / 24 = 2,68 ≈ 2,7
• Стратегии решения проблем: 74,6 / 24 = 3,11 ≈ 3,1
• Стратегии поддержки: 69,7 / 24 = 2,90 ≈ 2,9

Первичные данные диагностики по методике SORS (констатирующий этап, N=24)

Бланк ответов респондентов по субшкале «Глобальные стратегии» (13 пунктов)

Бланк ответов респондентов по субшкале «Стратегии решения проблем» (8 пунктов)

Бланк ответов респондентов по субшкале «Стратегии поддержки» (9 пунктов)

Сводная таблица индивидуальных результатов по методике SORS (констатирующий этап)

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика экспертной оценки качества учебных материалов (Р.К. Миньяр-Белоручев)

Назначение: оценка соответствия разработанных дидактических материалов методическим требованиям и положениям ФГОС среднего общего образования.

Эксперты: учителя английского языка со стажем педагогической деятельности не менее 10 лет.

Количество экспертов: не менее 3 человек.

Форма проведения: индивидуальная, письменная.

Время выполнения: без ограничений.

Инструкция для экспертов: «Вам предлагается оценить качество разработанных дидактических материалов для обучения чтению на английском языке на основе аутентичных публицистических текстов. Ознакомьтесь с предложенным комплексом материалов и оцените их по шести критериям по 10-балльной шкале, где 1 — минимальное соответствие критерию, 10 — полное соответствие критерию. При выставлении оценки руководствуйтесь содержанием критерия и его показателями.»

Критерий 1. Содержательная ценность и актуальность отобранных публицистических текстов

Показатели оценки:

• тематика текстов соответствует возрастным интересам учащихся 10–11 классов;
• тексты затрагивают актуальные общественные, культурные и социальные проблемы;
• содержание текстов обладает информативной ценностью и познавательным потенциалом;
• тексты отражают реальную языковую среду и современное состояние английского языка;
• тематическое разнообразие текстов обеспечивает широкий охват проблематики.

Критерий 2. Соответствие языкового уровня текстов речевым возможностям учащихся 10–11 классов

Показатели оценки:

• языковой уровень текстов соответствует уровню B1–B2 по шкале CEFR;
• объём незнакомой лексики не превышает 5–7% от общего объёма текста;
• грамматические конструкции доступны для понимания учащимися данной возрастной группы;
• объём текстов адекватен задачам урока и временным рамкам;
• тексты допускают возможность контекстуальной догадки при встрече с незнакомыми единицами.

Критерий 3. Методическая целесообразность и логичность разработанной системы упражнений

Показатели оценки:

• система упражнений построена по принципу от простого к сложному;
• задания логически связаны между собой и образуют целостный комплекс;
• упражнения соответствуют целям и задачам каждого этапа работы с текстом;
• предусмотрены задания различного формата (выбор ответа, свободный ответ, соотнесение, заполнение таблиц);
• система упражнений позволяет осуществлять контроль и самоконтроль результатов.

Критерий 4. Коммуникативная направленность заданий

Показатели оценки:

• задания моделируют ситуации реального речевого взаимодействия с текстом;
• предусмотрены задания на выражение собственного мнения по содержанию текста;
• упражнения предполагают парные и групповые формы работы;
• задания стимулируют переход от рецептивной к продуктивной речевой деятельности;
• коммуникативная задача чётко сформулирована в каждом задании.

Критерий 5. Наличие и адекватность социокультурного компонента

Показатели оценки:

• тексты содержат социокультурную информацию о странах изучаемого языка;
• задания способствуют формированию межкультурной компетенции;
• материалы позволяют проводить сопоставление культурных реалий;
• социокультурный компонент представлен естественно, без искусственного навязывания;
• материалы формируют уважительное отношение к иноязычной культуре.

Критерий 6. Возможность использования материалов для развития различных видов чтения

Показатели оценки:

• материалы позволяют организовать работу по всем четырём видам чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое);
• задания дифференцированы по видам чтения с чёткими инструкциями;
• текстовый материал допускает многократное обращение с различными целевыми установками;
• предусмотрены задания с ограничением и без ограничения времени;
• материалы позволяют отслеживать динамику развития каждого вида чтения.

Экспертный лист оценки

ФИО эксперта: _______________________________________________

Должность: __________________________________________________

Стаж педагогической деятельности: _____________________________

Дата проведения оценки: ______________________________________

Комментарии и замечания эксперта: _____________________________

Обработка результатов

По каждому критерию подсчитывается средний балл по совокупности экспертных оценок:

Средний балл по критерию = сумма оценок экспертов / количество экспертов

Итоговый средний балл определяется как среднее арифметическое средних баллов по всем шести критериям.

Интерпретация результатов:

Сводный протокол экспертной оценки:

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Примеры заданий формирующего этапа эксперимента

Текст 1. «Teens, screens and mental health»

Источник: WHO Europe, September 2024 Тема УМК: «Здоровье и здоровый образ жизни» (10 класс)

Фрагмент текста:

More than 1 in 10 adolescents (11%) showed signs of problematic social media behaviour, struggling to control their use and experiencing negative consequences. Girls reported higher levels of problematic social media use than boys (13% vs 9%). Over a third (36%) of young people reported constant contact with friends online, with the highest rates among 15-year-old girls (44%). The rise in problematic social media use among adolescents raises significant concerns about potential impacts on young people's mental and social well-being.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 1. Активизация фоновых знаний (глобальные стратегии)

Before reading, discuss in pairs:

• How much time do you spend on social media daily?
• Do you think social media affects your mood? How?
• What problems can excessive social media use cause?

Задание 2. Прогнозирование по заголовку (глобальные стратегии)

Look at the headline «Teens, screens and mental health». Predict:

• What is the article about?
• Is it likely to present positive or negative information?
• What statistics might be included?

Задание 3. Введение ключевой лексики (стратегии поддержки)

Match the words with their definitions:

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 4. Ознакомительное чтение (3 минуты)

Read the text quickly and choose the best title:

• A) Benefits of Social Media for Teenagers
• B) Rising Concerns About Teen Social Media Use
• C) How to Use Social Media Safely
• D) Social Media Statistics in Europe

Задание 5. Поисковое чтение

Find the following information in the text:

• What percentage of adolescents show problematic social media behaviour? ___
• Who reports higher levels of problematic use — boys or girls? ___
• What percentage of young people are in constant contact online? ___
• Which age group shows the highest rates of online contact? ___

Задание 6. Изучающее чтение

Read the text carefully and complete the table:

Задание 7. Определение истинности утверждений (стратегии решения проблем)

Are these statements True (T), False (F) or Not Stated (NS)?

• Less than 10% of teenagers have problems controlling social media use. ___
• Boys use social media more than girls. ___
• The WHO is concerned about social media impact on teens. ___
• Social media use has decreased in recent years. ___

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 8. Обсуждение (коммуникативная направленность)

Discuss in groups:

• Are you surprised by these statistics? Why / Why not?
• What can schools do to address this problem?
• Should parents limit teenagers' screen time?

Задание 9. Письменное высказывание

Write a short paragraph (80-100 words): Do you agree that social media negatively affects teenagers' mental health? Give reasons.

Текст 2. «Choosing our future: Adapting education for climate change»

Источник: World Bank, May 2024 Тема УМК: «Экология и защита окружающей среды» (11 класс)

Фрагмент текста:

A 10-year-old in 2024 is projected to experience significantly more extreme weather events over their lifetime compared to a 10-year-old in 1970. This includes three times more river floods, twice as many tropical cyclones and wildfires, four times more crop failures, five times more droughts, and 36 times more heat waves. Over the past 20 years, schools were closed during around 75 percent of the extreme weather events that impacted 5 million people or more.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 1. Мозговой штурм

What do you know about climate change? Make a mind map with the following categories:

• Causes
• Effects
• Solutions

Задание 2. Работа с лексикой

Study the vocabulary. Use a dictionary if needed:

• extreme weather events
• river floods
• tropical cyclones
• crop failures
• droughts
• heat waves

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 3. Просмотровое чтение (1-2 минуты)

Skim the text and answer:

• What is the main topic?
• Is it a scientific report, a news article or an opinion piece?
• Who is the target audience?

Задание 4. Поисковое чтение — заполнение информационной карточки

Complete the fact file:

Задание 5. Изучающее чтение — причинно-следственные связи

Complete the sentences based on the text:

• Schools were closed because _________________________________.
• Children born today will experience more extreme weather because _________________________________.
• Climate change affects education by _________________________________.

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 6. Групповой проект

In groups, prepare a short presentation (3-5 slides): «How can our school become more climate-friendly?» Include: current problems, proposed solutions, expected results.

Текст 3. «The future of work: How AI is changing jobs»

Источник: BBC News, 2024 Тема УМК: «Современные технологии» / «Профессии будущего» (11 класс)

Фрагмент текста:

Artificial intelligence is transforming the job market faster than many predicted. According to recent studies, AI-skilled workers saw their average income increase by 56% in 2024. The share of jobs in STEM grew from 6.5% in 2010 to nearly 10% in 2024. However, experts warn that AI's impact is likely to enable short-term boosts to productivity with longer-term threats of displacement for workers who don't adapt to the new technology.

ПРЕДТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 1. Постановка цели чтения (глобальные стратегии)

Before reading, answer:

• What do you want to learn from this text?
• Write 3 questions you hope the text will answer.

Задание 2. Предтекстовые вопросы

Discuss:

• What jobs do you think will disappear because of AI?
• What new jobs might appear?
• What skills will be important in the future?

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 3. Ознакомительное чтение

Read the text in 3 minutes and choose the main idea:

• A) AI will destroy all jobs
• B) AI is changing jobs, creating both opportunities and challenges
• C) Everyone should learn programming
• D) STEM jobs are the only safe option

Задание 4. Изучающее чтение — таблица «за и против»

Complete the table based on the text:

Задание 5. Работа с числовыми данными

Find and explain these numbers from the text:

• 56% — _______________________________________________
• 6.5% — _______________________________________________
• 10% — _______________________________________________
• 2024 — _______________________________________________

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 6. Дискуссия

Debate: «AI will create more jobs than it destroys.» Divide into two teams and prepare arguments.

Задание 7. Рефлексия

After reading, answer:

• Were your questions answered?
• What new information did you learn?
• What would you like to know more about?

Текст 4. «Gap year: Is it worth taking a year off before university?»

Источник: The Guardian, 2024 Тема УМК: «Образование» / «Планы на будущее» (11 класс)

Фрагмент текста:

Taking a gap year has become increasingly popular among British school leavers. According to the Gap Year Association, students who take a gap year are more likely to graduate on time and with higher grades than those who go straight to university. However, critics argue that a year off can lead to loss of academic momentum and significant financial costs. The average gap year costs between £5,000 and £15,000, depending on travel plans and activities.

ТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 1. Просмотровое чтение (1 минута)

Decide: Does this text contain information about:

• a) Advantages of gap year? YES / NO
• b) Disadvantages of gap year? YES / NO
• c) Cost of gap year? YES / NO
• d) Best countries to visit? YES / NO

Задание 2. Изучающее чтение — аргументы

Fill in the table:

Задание 3. Поисковое чтение

Find specific information:

• How much does an average gap year cost? _______________
• According to whom do gap year students have higher grades? _______________

ПОСЛЕТЕКСТОВЫЙ ЭТАП

Задание 4. Личное мнение

Write 100-120 words: Would you like to take a gap year? Why / Why not?

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Анализ заданий формирующего этапа эксперимента

1. Обоснование выбора заданий

Система заданий разработана на основе:

• результатов констатирующего этапа диагностики (методики С.В. Ивановой, Т.И. Шамовой, SORS);
• трёхэтапной модели работы с текстом (предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы);
• принципов коммуникативного подхода (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова);
• требований ФГОС СОО к развитию всех видов чтения.

Констатирующий этап выявил следующие проблемы:

• низкий уровень глобальных стратегий чтения (М = 2,7);
• недостаточная сформированность просмотрового чтения (9 чел. на низком уровне);
• слабое отношение к аутентичным материалам (М = 78,2 по шкале мотивации).

В связи с этим задания направлены на целенаправленное формирование глобальных стратегий и повышение мотивации к работе с аутентичными текстами.

2. Анализ заданий по этапам работы с текстом

Предтекстовый этап

Текстовый этап

Послетекстовый этап

3. Соответствие заданий целям исследования

4. Принципы отбора текстов

При отборе аутентичных публицистических текстов соблюдались следующие критерии:

• Тематическое соответствие УМК — темы текстов коррелируют с разделами учебной программы 10-11 классов.
• Языковая доступность — уровень B1-B2 по шкале CEFR, что соответствует требованиям ФГОС для старшей школы.
• Актуальность содержания — тексты 2024 года, затрагивающие темы, значимые для целевой аудитории (социальные сети, экология, технологии, образование).
• Информационная насыщенность — наличие фактического материала (статистика, цифры, цитаты) для развития поискового и изучающего чтения.
• Проблемный характер — тексты содержат различные точки зрения, что создаёт основу для дискуссии.
• Структурная типичность — тексты представляют характерные образцы публицистического стиля (информационные статьи, аналитические материалы).

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Соответствие тем аутентичных публицистических текстов тематике УМК 10-11 классов

Таблица соответствия

Распределение текстов по темам УМК

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Оригинальный текст использованных статей

Teens, screens and mental health

New WHO report indicates need for healthier online habits among adolescents

25 September 2024

Copenhagen, 25 September 2024

New data from the WHO Regional Office for Europe reveals a sharp rise in problematic social media use among adolescents, with rates increasing from 7% in 2018 to 11% in 2022. This, coupled with findings that 12% of adolescents are at risk of problematic gaming, raises urgent concerns about the impact of digital technology on the mental health and well-being of young people. These findings come from the Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study, which surveyed almost 280 000 young people aged 11, 13 and 15 across 44 countries and regions in Europe, central Asia and Canada in 2022.

Key findings include:

• More than 1 in 10 adolescents (11%) showed signs of problematic social media behaviour, struggling to control their use and experiencing negative consequences. Girls reported higher levels of problematic social media use than boys (13% vs 9%).
• Over a third (36%) of young people reported constant contact with friends online, with the highest rates among 15-year-old girls (44%).
• A third (34%) of adolescents played digital games daily, with more than 1 in 5 (22%) playing for at least 4 hours on days when they engage in gaming.
• 12% of adolescents are at risk of problematic gaming, with boys more likely than girls to show signs of problematic gaming (16% vs 7%).

The report defines problematic social media use as a pattern of behaviour characterized by addiction-like symptoms. These include an inability to control social media usage, experiencing withdrawal when not using it, neglecting other activities in favour of social media, and facing negative consequences in daily life due to excessive use.

Implications of increased problematic social media use

The rise in problematic social media use among adolescents raises significant concerns about potential impacts on young people. Previous research has found that problematic social media users also reported lower mental and social well-being and higher levels of substance use compared to non-problematic users and non-users. This trend, if continued, could have far-reaching consequences for adolescent development and long-term health outcomes. Moreover, problematic social media use has been associated with less sleep and later bedtimes, potentially impacting adolescents’ overall health and academic performance.

“It’s clear that social media can have both positive and negative consequences on the health and well-being of adolescents,” noted Dr Hans Henri P. Kluge, WHO Regional Director for Europe. “That’s why digital literacy education is so important. Yet it remains inadequate in many countries, and where it is available, it often fails to keep pace with young people and rapidly evolving technology. We are seeing the consequences of this gap, with worse likely to come, unless governments, health authorities, teachers and parents recognize the root causes of the current situation and take steps to rectify it. As millions of children across the Region return to school after the summer holidays, some countries are considering restrictions or outright bans on social media for children up to a certain age. It’s clear we need immediate and sustained action to help adolescents turn the tide on potentially damaging social media use, which has been shown to lead to depression, bullying, anxiety and poor academic performance.”

Positive aspects of social media use

While the report highlights the risks, it also underscores the benefits of responsible social media use. Adolescents who are heavy but non-problematic users reported stronger peer support and social connections.

As one 17-year-old boy from Poland shared, “There are many benefits of social media, especially when it is used in moderation. Among the benefits, there is connection and connectedness. Teenagers may meet others who share their passions and interests”.

“This study reveals both the promise and the pitfalls of digital engagement for our young people,” said Dr Natasha Azzopardi-Muscat, Director for Country Health Policies and Systems, WHO Regional Office for Europe. “It’s crucial that we take steps to protect youth to allow them to navigate the digital landscape safely and equip them to make informed choices about their online activities, maximizing the benefits while minimizing the risks to their mental and social well-being. In short, they should rule social media, and not have social media ruling them.”

Gaming trends and their implications

The report also reveals that 34% of adolescents play digital games daily, with 22% playing for at least 4 hours on gaming days. While 68% were classified as non-problematic gamers, 12% were at risk of problematic gaming.

A previous HBSC study examining problematic online gaming behaviour in five countries found associations with lower life satisfaction, more frequent psychological complaints and lower peer support. However, for many adolescents, gaming remains a harmless or even beneficial pastime.

Dr Claudia Marino, one of the report authors at the University of Padova, noted: “The gender differences in gaming patterns are striking. Boys not only show higher rates of daily gaming but are also more likely to develop problematic gaming habits. This highlights the need for targeted interventions that consider gender-specific motivations and risk factors in gaming behaviour”.

Targeted interventions

Interventions to address problematic social media use should be age-appropriate, gender-sensitive and culturally tailored. They should focus on helping young people develop digital literacy skills, promote healthy online behaviours and provide support for those at risk of problematic use.

As one boy from England suggested, “I think it is more important to make social media better and safer, and teach people how to use it safely and to look after themselves”.

This highlights the need for improved digital environments and education that empower young people to navigate online spaces safely.

Roadmap for action

While the findings are sobering, they also offer a roadmap for the way ahead. The WHO Regional Office for Europe – covering Europe and central Asia – calls upon policy-makers, educators and health-care providers to prioritize adolescent digital well-being with the following specific calls to action:

• Invest in a health promoting school environment, in which digital literacy education is embedded. Implement evidence-based programmes in schools covering responsible social media use, online safety, critical thinking skills and healthy gaming habits.
• Enhance mental health services. Ensure access to confidential, non-judgmental and affordable mental health services which can address issues arising from problematic digital technology use.
• Promote open dialogue. Encourage conversations about digital well-being within families, schools and communities to reduce stigma and increase awareness.
• Train educators and health-care providers. Provide specialized training to deliver effective and inclusive digital literacy education and support.
• Enforce platform accountability. Ensure social media platforms enforce age restrictions and create a regulatory framework encouraging responsible design of digital tools for young users.

“Ultimately, what we are seeking to achieve for our children is a solid foundation for life in the digital age, something social media companies and young people alike are beginning to acknowledge and act upon around the world,” concluded Dr Kluge. “Digital literacy in the context of child development and well-being, informed by the right knowledge at the right time along with the right health and other support services, are critical. By empowering adolescents to make informed decisions about their online activities, balancing their online and offline worlds, we ultimately help safeguard and improve their overall well-being. This is crucial for ensuring a healthier, more balanced digital future for all communities, societies and countries.”

Choosing our future: Adapting education for climate change

• Sergio Venegas Marin
• Luis Benveniste
• Shwetlena Sabarwal

May 01, 2024

This page in:

• English

School closures are becoming increasingly common as climate change exacerbates the frequency and intensity of extreme weather events. Copyright: Veejay Villafranca/World Bank

“I went to the school with my 13-year-old daughter … The heat is too much. She already got heat rashes from sweating. I hope she does not get sick.”

• Lucky Begum, whose daughter is enrolled at a public school in Dhaka (source).

In Bangladesh and the Philippines, over 36 million students faced school closures in late April due to intense heatwaves. Such school closures are becoming increasingly common, as climate change exacerbates the frequency and intensity of extreme weather events such as cyclones, floods, droughts, heatwaves, and wildfires.

A 10-year-old in 2024 is projected to experience significantly more extreme weather events over their lifetime compared to a 10-year-old in 1970. This includes three times more river floods, twice as many tropical cyclones and wildfires, four times more crop failures, five times more droughts, and 36 times more heat waves.

Climate change is eroding education outcomes

A new World Bank policy note presents latest evidence on how climate change is eroding education outcomes, including through increased school closures, and what to do about it. Over the past 20 years, schools were closed during around 75 percent or more of the extreme weather events that impacted 5 million people or more. It’s now common for a country to close their schools multiple times over the course of a year due to heatwaves, flooding, high levels of pollution, and the like (see figure 1 below based on Angrist et al. 2023). The duration of school closures is often prolonged when school infrastructure is vulnerable or when schools are used as evacuation centers.

Source: Angrist et al (2023). This chart is an index on school closures that combines the duration of school closures and their geographic spread. The larger the bubble, the larger either the length of the school closure or the number of people affected, or both.

School closures linked to soaring heat are only part of the problem. Even when schools remain open, rising temperatures can inhibit learning. Research across various countries has found that additional school days subject to extreme heat can negatively impact learning outcomes (a fuller discussion here). Climate change is also affecting students through increased diseases, stress, and conflict. A one standard deviation change in temperature and rainfall has been linked to a 14 percent increase in the risk of intergroup conflict and interpersonal violence. These factors have severe consequences on children’s educational attainment and achievement.

Climate-related erosion of learning and education attainment translates into lower future earnings and productivity, especially for the poor. Research has shown that each additional year of schooling is associated with a 10 percent increase in earnings. As climate shocks reduce education attainment, future earnings are likely to suffer, perpetuating cycles of poverty and limiting social mobility across generations.

Making climate change an education policy priority

Despite these growing negative impacts, policymakers do not seem to fully appreciate the urgency for climate adaptation within the education sector. A novel survey, covering 94 education policymakers across 28 low- and middle-income countries, reveals that nearly 61 percent said the protection of learning from climate change is among the bottom three priorities in their country (out of a set of 10 priorities). This low prioritization of adaptation is troubling because the benefits of education are under threat.

But what can policymakers do? Countries and communities all over the world are trying different approaches. There is much we can learn from them. Take extreme heat for instance. In Costa Rica, air conditioning units were used to reduce classroom temperatures from about 30 to 25°C and speed on cognitive tests increased up to 7.5 percent. This effect was stronger for lower performing students. Less costly solutions include painting rooftops with solar-reflective white paint, increasing tree coverage in and around the school, leveraging water features to mist the air, and even modifying school schedules to avoid peak heat.

Education can be a key to ending poverty in a livable planet, but governments must act now to protect it. Spending on education is a powerful investment in the well-being and progress of societies. For individuals, education promotes employment, earnings, resilience, and health. For societies, it drives economic development, reduces poverty, promotes social cohesion, and nurtures a more informed and innovative citizenry. Adaptation within the education sector is urgently needed to protect the benefits of education.

Adapting education systems for greater resilience requires policymakers to act on four fronts: education management, school infrastructure, students and teachers as change agents, and ensuring learning continuity. Our new policy note on the impacts of climate change on education and what to do about it provides examples of how these policies can be implemented.

Source: Impact of climate change on education and what to do about it (Marin, Schwarz, and Sabarwal 2024)

A climate-resilient education sector is needed now

So what will it take to boost climate resilience within the education sector? Though no global figures exist to summarize the additional financing needed for this effort, scattered estimates give a sense of the scale. Looking at just damages due to tropical cyclones, global estimates indicate the education sector experiences financial losses of $4 billion annually. In the Philippines alone, over 10,000 classrooms per year are damaged due to typhoons and floods.

For the millions of children that need to attend school over the next 50 years, the results of climate mitigation will simply come too late. Governments need to act now to increase the capacity of education systems to adapt and cope with these increasingly prevalent extreme weather events. We owe it to the next generation, who will bear the burden of our inaction.